موضوع و اهمیت آن، اهداف، پرسش ها، روش پژوهش

دانشگاه،  نهاد توسعه دهنده منابع انسانی تخصصی در مسیر دست یابی به توسعه  پایدار جامعه در عرصه های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است چراکه  انجام پژوهش‌های نوین، دریافت دانش‌های روز دنیا، انتقال، آموزش و کاربرد دانش و نیز پرورش دانشوران و صاحبنظران حوزه های علمی، فرهنگی و اجتماعی را برعهده ‌دارد. بنابراین ازآنجاکه نقش دانشگاه  در پرورش نیروی انسانی متخصص مورد نیاز بخش های مختلف جامعه، شهروندان مسئول و تقویت و توسعه همه جانبه زیربنایی بوده و توسعه  یافتگی سایر بخش هـا را بـه دنبـال دارد، توسعه و ارتقای کیفیت همه جانبه آن ضرورتی بنیادین دارد.

دانشگاه‌ها برای کارآمدی و اثربخشی و نیز پاسخگویی به رسالت های چندبُعدی و تحقق اهداف خود، علاوه بر توجه به ارتقای عملکرد در ابعاد آموزشی و پژوهشی به مهارت‌های متنوعی در حوزه های ارتباطات اثربخش، توسعه فرهنگی، رهبری فعالیت‌های فرهنگی- اجتماعی و فوق برنامه  دانشجویان و نیز دانش و نگرش مثبت نسبت به اخلاق حرفه‌ای و مسئولیتهای اجتماعی نیاز دارند و این بخش از رسالت و مأموریت های دانشگاه ها بر عهده کارگزاران حوزه فرهنگی اجتماعی دانشگاه گذاشته شده است.

مدیران و کارکنان حوزه فرهنگ با پدیده جهانی شدن ، تغییرات سریع فناوری و به دنبال آن ، تحولات فرهنگی- اجتماعی و گسست های نسلی مواجه هستند. در محیطی که با تغییرات مستمر روبروست، مدیریت موفق بدون پرورش کارکنان شایسته غیرممکن است چراکه این تحولات، مهارت‌ها، شایستگی‌ها و تواناییهای مدیران و کارشناسان فرهنگی سازمان‌ها را به چالش می کشند. این تغییرات پویا، همچنین موجب می‌شوند که شایستگی‌های مدیران نیز به‌طور متناسب و مستمر مورد تجدیدنظر قرار گیرد(ویتالا،2005).

به‌روزآوری و توسعه حرفه‌ای مستمر موجب می‌شود تا از بروز مدیریت ضعیف که  به اتلاف منابع منجر می شود پیشگیری نمود  و منابع در دسترس را برای ارائه خدمات بیشتر، توسعه و بهبود کیفیت خدمات فرهنگی دانشگاه و ستانده های بیشتر و بهتر به کار گرفت. به همین دلیل وجود سرمایه انسانی توانمند و شایسته در این بخش که بر اساس تحولات محیطی  و اقتضائات زمانی و مکانی باید به‌صورتی مستمر به توسعه حرفه‌ای آنان توجه نمود؛ ضرورت دارد.

نخستین گام در طراحی برنامه های توسعه مدیریت  بر مبنای رویکرد  شایستگی، مدل سازی شایستگی است. اما با بررسی وضع موجود متاسفانه الگوی جامع سازمانی مدون و عملیاتی برای شناخت و توسعه شایستگی‌های حرفه‌ای و توانمندی‌های مطلوب در مدیران و کارگزاران بخش فرهنگی-اجتماعی دانشگاه‌ها وجود ندارد. فقدان یک مدل مشخص شایستگی دارای ابعاد و شاخص‌های ویژه با رویکرد علمی و با تکیه ‌بر فرهنگ ایرانی- اسلامی، به عدم تدوین برنامه جامع و منسجمی در ارتباط با توسعه توانمندی‌ها و شایستگی‌های کارگزاران فرهنگی مراکز آموزش عالی منجر شده است. به‌گونه‌ای که به غیر از دوره‌های پراکنده، تاکنون برنامه جامعی که بتواند فرصت های مرحله ای  مناسب برای ارتقای توانمندی‌های لازم در حوزه مهارت‌های تحلیلی، رفتاری، ارتباطات، برنامه‌ریزی ،مدیریت و رهبری فعالیت‌های فرهنگی دانشگاه‌های تابعه وزارت علوم را فراهم نهاید، تدوین و اجرا نشده است. بنا براین توجه به طراحی برنامه آموزشی دانشگاهیان بر مبنای رویکرد  شایستگی در شرایطی که به علت سطح تخصص دانشگاهیان توجه کمتری به این موضوع می‌شود، رویدادی مهم قلمداد می‌شود.

به‌طورمعمول در اکثر دانشگاه‌ها افرادی به‌عنوان مدیریت فرهنگی منصوب می‌شوند که شایستگی‌های حرفه‌ای آنان در این حوزه در سطح مناسبی نیست. بسیاری از کارگزاران فرهنگی دانشگاه ها برخی از  مهارت‌ها و شایستگی‌ها را در طول زمان با مشاهده دیگران، الگوبرداری و هم چنین، از راه کوشش و خطا کسب می‌کنند و البته، این رویکرد، تعدادی نیروی انسانی مطلوب را در طی گذر سال ها پرورش می‌دهد، اما به‌عنوان یک روش پیشرفت حرفه‌ای، این شیوه زمان زیادی را می گیرد و زمان، به‌ویژه در زمانه ما کالایی بسیار با ارزش است که بسیاری از کارگزاران فرهنگی دانشگاه در اختیار ندارند. علاوه بر این از دست دادن فرصتها و نیز تحمیل هزینه های غیر لازم نیز از عوارض این شیوه است. همچنانکه جابجایی یا خروج این افراد موجب ایجاد خلاء مجددی می گردد.

از یک سو، شرایط حاکم بر آموزش عالی کشور به گونه ای است که بخش زیادی از وقت و انرژی کارگزاران فرهنگی صرف امور روزمره ، مراسم ، مسابقات و همایش ها  شده و از سوی دیگر، نبودن نظارت و کنترل مناسب بر فعالیت های آن‌ها، زمینه را برای کاهش تدریجی کیفیت برنامه ها و اقدامات آن‌ها، نبود جذابیت برای اکثریت قابل‌توجهی از دانشجویان و متضرر شدن دانشجویان به‌عنوان مهم ترین مشتری های نظام آموزش عالی فراهم کرده است. بنابراین، توجه ویژه به کیفیت کار کارگزاران و فعالان فرهنگی و ارتقای سطح دانش نظری و مهارت‌های عملی آن‌ها باید در اولویت برنامه های دانشگاه‌ها قرار گیرد.

طراحی مدل شایستگی هم ابزار مناسبی برای توسعه و ارتقای صلاحیتها و مهارت‌های لازم در کارکنان و مدیران را در اختیار می گذارد و هم ارائه دهنده رهنمودها و معیارهایی برای مدیران ارشد جهت انتخاب مدیران و کارگزاران میانی خواهد بود. استفاده هوشمندانه از الگو می‌تواند با تدوین استانداردهای شایستگی در شرایط احراز مسئولیتهای فرهنگی در دانشگاه‌ها و نیز طراحی دوره‌های آموزشی به بهبود کیفیت و ارتقای عملکرد کارگزاران فرهنگی مراکزآموزش عالی منجر شود.

تدوین آیین نامه های اجرایی به‌منظور تشویق، ترغیب و حتی الزام کارگزاران فرهنگی به آشنایی مستمر با آخرین دستاوردهای علمی و فنی در حوزه های گوناگون کاری شان، ضرورتی انکارناپذیر است چراکه باید پذیرفت جامعه، مسئولیت پرورش جوانان خود را به دانشگاه‌ها سپرده است و دانشجویان به‌عنوان مخاطبان نظام آموزش عالی حق دارند در سایه نیروی انسانی توانا و دارای شایستگی‌ها علمی، آموزشی، فرهنگی و اخلاقی پرورش یابند.

شایستگی، مفهومی پیچیده است که در حیطه های مختلف ازجمله در فعالیت‌های فرهنگی و مدیریت این حوزه در دانشگاه‌ها کاربرد دارد درباره معنا و مفهوم شایستگی تعاریف متفاوتی ارائه‌شده و علت این تفاوت ها می‌تواند ناشی از دیدگاه ها، الگوها، تجارب و زمینه‌های متفاوت در فهم و بیان این پدیده باشد.

در مفهومی گسترده، شایستگی به‌عنوان مجموعه‌ای از دانش ها، مهارت‌ها، ارزش‌ها، گرایشها، رفتارها و الگوهای تفکر تعریف می‌شود که افراد یا گروهها می‌توانند به‌طور مؤثر برای حل مشکلات و روبه رو شدن موفقیت‌آمیز با چالشها و فرصتها به کار ببرند. ابعاد شایستگی نیز معطوف به حیطه های مختلف دانش، مهارت، نگرش، ارتباطات، مدیریت و انگیزش می‌شود.این مفهوم با عملكرد در یك نقش سازمانی، اجرایی، فرهنگی یا آموزشی به كار می‌رود و به‌عنوان آنچه به سازمان کمک می‌کند تا از عهده محیط متغیرو نیازهای مخاطبان و ذینفعان  برآید در نظر گرفته می‌شود.

در ادبیات علمی موجود، تعاریف مختلفی درباره شایستگی وجود دارد. که تا حدی شبیه هم هستند و در آن‌ها بر  نقش ها و مسئولیت های شغلی تأكید می‌شود. (كلارك و ارمیت^[1]، 2010)، در تعریفِ شایستگی، آن را شامل خصوصیات و رفتارهایی می دانند که منجر به اثربخشی فرد در محیط شغلی می‌شود (به نقل از غفاریان،1381 ص، 71). یکی دیگر از پژوهشگران معتقد است که به‌طور کلی خصوصیت افرادی که می‌توانند به معیارهای اثربخش بودن دست یابند، شایستگی آن افراد خوانده می‌شود؛ یعنی افراد شایسته افرادی هستند که الگوهای رفتاری مطلوبی را ارائه می‌دهند. این امر در عملکرد، به معیارهای اثربخشی تعبیر می‌شود (خنیفر، 1380، ص 82).

یکی از تعاریف مهم و عملیاتی مفهوم شایستگی، توسط الکساندر و رانسیمن^[2] (2003)، ارائه شده است. آن‌ها می‌نویسند: «شایستگی، انعکاسی از ترکیب دانش، درک و قضاوت، محدوده‌ای از اجزای مهارت‌های شناختی، فنی یا روانی، حرکتی، ارتباطات بین فردی و محدوده‌ای از نگرش شخصی است». بنا بر تعریف جامعه بین‌المللی بهبود عملکـرد( ISPI)^[3]، شایسـتگی عبارت است از: « مجموعـه دانـش، مهـارت و نگرش‌هایی که کارکنان را قادر می‌سازد به صورتی اثربخش فعالیت‌های مربوط به شغل و یا عملکرد شغلی را بر اساس استانداردهای مورد انتظـار انجـام دهنـد، و فردی شایستگی حرفه‌ای دارد که از دانش، مهارت و توانـایی  لازم برای انجام شغل برخوردار بوده ؛ بتوانـد مسائل و وظـایف  شـغل  را به‌طور  مسـتقل  و انعطاف‌پذیر انجام دهد و توان و تهایل به برنامه‌ریزی برای آینده در حوزه کاری خود و در داخل ساختار کار سازمانی را داشته باشد» (دیانتی،1388؛ به نقل از حمیدی زاده و براموند،1390).

مفهوم توانمندسازی نیز از دو دیدگاه بیان و تبیین شده است. نخست، دیدگاه عقلانیت سازمانی به توانمندسازی است كه برمبنای تفویض اختیارات و پاسخگویی بنا شده است. در دیدگاه دوم توانمندسازی به معنای نیروبخشی و توانا ساختن است. با این نگرش، «توانمندسازی فرآیند تقویت احساس خود کارآمدی و اثربخش بودن در بین اعضای سازمان از طریق شناسایی وضعیت‌هایی است كه احساس ناتوانی را در افراد می‌دمند و حذف آن‌ها، به همراه ایجاد کانال‌ها و روش‌های انتقال احساس خود کارآمدی است» (كــانگر و كانــانگو^[4]، 1988).

بلانچارد،کارولز و راندولف^[5](2003)، نیز توانمندسازی را به معنای قدرت بخشیدن دانسته  و این یعنی « به افراد کمک شود تا احساس اعتمادبه‌نفس خـود را بهبـود بخشـند، بـر نـاتوانی یـا درماندگی خود چیره شوند و در افراد شور و شوق فعالیت ایجاد و انگیزه‌های درونی آنان برای انجام دادن وظیفه فعال و برانگیخته شود».

بر این اساس ، مشاهده می‌شود که دو مفهوم ودو حوزه شایستگی و توانمندسازی درهم‌تنیده بوده و توسعه توانمندی ها بر بنیاد یک الگوی مشخص شایستگی، منجر به شایستگی حرفه ای در یک عرصه شغلی خاص می شود و شایستگی،  احساس خودکارآمدی و اثربخشی و اعتماد به نفس را در پی دارد.

در طراحی برنامه های توانمندسازی و توسعه حرفه‌ای مبتنی بر شایستگی باید چهار مرحله را طی كرد كه عبارت‌اند از:

1. شناخت نقش و جایگاه شغل
2. تهیه مدل شایستگی
3. تشخیص و تعیین نیازهای آموزشی
4. طراحی و اجرای برنامه های آموزشی و توسعه‌ای.

به‌منظور طراحی چنین مدلی برای کارگزاران فرهنگی  دانشگاه‌ها، باید به چند پرسش بنیادین پاسخ داد. این پرسش‌ها عبارت‌اند از:

1. مفهوم شایستگی و ابعاد و مؤلفه‌های آن کدم‌اند؟
2. یک مدیر و کارگزار فرهنگی چه مسئولیت‌ها و وظایفی دارد؟
3. پژوهش‌های علمی برای انجام اثربخش و کارآمد مسئولیت‌ها و وظایف توسط مدیران و  کارگزاران فرهنگی  چه شایستگی‌هایی و توانمندی‌هایی را مورد تأکید قرار می‌دهند؟
4. در بینش اسلامی شایستگی‌های یک مدیر یا کارگزار در سطح عام و یک کارگزار فرهنگی در سطح خاص چگونه تبیین شده است؟
5. شایستگی‌های مدیران و کارگزاران فرهنگی از دیدگاه دانشجویان، مدیران، کارکنان و نیز از دیدگاه خود  مدیران و کارگزاران فرهنگی  کدام‌ها هستند؟
6. برای ارتقای توانمندی‌ها و ایجاد آن شایستگی‌ها چه باید کرد؟
7. اقدامات فردی مدیران و کارگزاران فرهنگی و نیز برنامه‌های سازمانی برای توانمندسازی و رسیدن به استانداردهای عالی شایستگی حرفه‌ای کدام‌ها هستند؟ به‌عبارت‌دیگر برنامه‌های توسعه فردی و برنامه‌های توانمندسازی و شایسته پروری چیست؟
8. تجربیات موجود در سطح ملی و در دانشگاه‌های دیگر کشورها کدم‌اند و چه نتایجی در پی داشته‌اند؟

پاسخ به پرسش‌های فوق می‌تواند به ارائه یک مدل جامع برای توسعه شایستگی‌های حرفه‌ای مدیران و کارگزاران فرهنگی  دانشگاهها بینجامد. ازآنجاکه هدف از طراحی مدل‌های شایستگی، تعریف عملکرد مؤثر و درنهایت، یکپارچه‌سازی محیط و دیگر فرصت‌های یادگیری با اهداف توسعۀ فردی است؛ مدل شایستگی‌های حرفه‌ای به کارگزاران فرهنگی دانشگاهها کمک می‌کند تا با شناسایی نقاط قابل‌بهبود خود، به دنبال توسعه و ارتقای آن بوده و از این طریق، مهارت‌ها، نگرش‌ها و رویکردهای خود را بهبود بخشند. همچنین به مدیران ارشد ستادی وزارت علوم و دانشگاه‌ها این امکان را می‌دهد که برای ارتقای شایستگی‌ها و توانمندی‌های آن‌ها برنامه‌های توانمندسازی را تدوین و عملیاتی نمایند.

ازاین‌رو، این مدل چند هدف را دنبال می‌کند که عبارت‌اند از:

9. کمک به مدیران و کارگزاران فرهنگی  برای شناسایی نقاط قوت و ضعف خود و همچنین بهبود توانمندی‌هایشان.
10. ایجاد ارتباط میان شایستگی مدیران و کارگزاران فرهنگی، اهداف عمومی و اهداف خاص فرهنگی- اجتماعی دانشگاه‌ها و ایجاد فرصت یادگیری و توانمندسازی برای تحقق آن‌ها
11. ایجاد محیط فرهنگی- دانشگاهی اثربخش، متعالی و هدفمند.

به‌طورکلی در ارتباط با تعیین نیازهای آموزشی مشاغل و كاركنان سازمان ها در رده های مختلف و با هدف توانمندسازی آن‌ها دو رویكرد عمده را به این شرح می‌توان در نظر گرفت:

12. رویكرد مبتنی بر تجزیه‌وتحلیل مشاغل كه به‌طور عمده برای مشاغل غیر مدیریتی مناسب‌تر است.
13. رویكرد مبتنی بر تحلیل شایستگی‌ها كه اغلب برای مشاغل مدیریتی كاربرد بیشتری یافته است.

مدل نیازسنجی آموزشی برای توانمندسازی مبتنی بر شایستگی‌ها، اطلاعات موردنیاز خود را برای تبیین شایستگی‌ها یادشده، از راه مجموعه فعالیت‌های زیرین به دست می‎آورد:

14. تحلیل محیط درونی و بیرونی سازمان؛
15. تبیین مأموریت، هدف‌ها و استراتژی‌های سازمان؛
16. تحلیل نقش‌ها و فعالیت‌های حال و آینده سازمان؛
17. تبیین الزامات و شایستگی‌ها موردنیاز برای ایفای بهینه آن نقش‌ها و فعالیت‌ها برای دستیابی به هدف‌ها و استراتژی‌های سازمانی موردنظر.

الگوی شایستگی می‌تواند كاربردهای مختلفی مانند نیازسنجی آموزشی افراد، تهیه و ارزشیابی برنامه آموزشی، ارزشیابی کارآیی و اثربخشی آموزشی و درنهایت برنامه‌ریزی برای توانمندسازی و رشد و توسعه افراد داشته باشد. در این زمینه نورتون پنج عنصر اساسی را برای آموزش مبتنی بر شایستگی ذكر می‌كند كه عبارت‌اند از:

18. شناسایی، تعیین ‌و‌ اعتبار یابی شایستگی‌های هدف، شایستگی‌هایی كه باید در برنامه به آن‌ها رسید؛
19. معیارهایی كه باید در ارزیابی پیشرفت به‌کاربرده شوند؛
20. برنامه‌های آموزشی كه برای توانمندسازی و پرورش فردی و ارزیابی هر یك از شایستگی‌های ویژه باید به كار روند؛
21. ارزشیابی شایستگی آموزش داده‌شده (توانمندی هدف)؛
22. پیشرفت شرکت‌کنندگان از راه برنامه‌های آموزشی با اتكا به‌سرعت خودشان در نشان دادن شایستگی خاص. (سازمان گسترش، 1384، به نقل از: تدبیر، شماره 207)

بر اساس مطالب فوق پرسـش اصـلى اين است كه مدیران و کارگزاران حوزه فرهنگی دانشگاه با چه ويژگى هايى مى توانند در جايگاه رهبری، سياسـت گذاری، برنامه ريزی و مجری عرصۀ فرهنگی دانشگاه ها و مراکزآموزش عالی قـرار گيرنـد و چگونـه و بـا چـه ساز وكاری بايد اين افراد را در سطوح مختلف انتخاب، انتصاب ، رشد و توسعه حرفه ای داد؟  چرا که « سياسـت گذاری در عرصۀ پرورش مديران توانمند و شايسته فرهنگى، گـزينش شايسـته ترين ها و ارزيـابى عملكـرد ايشـان برای اطمينان از كارايى و اثربخشى ايشان به مثابه پلى ميان مقام نظريه پردازی و نظر با واقعيت و عمل است» ( قیدرلو و جانقربان،1392).

روش پژوهش

از آنجا که یکی از اهداف تحقیق حاضر ارایه رویکردی بومی با توجه به فرهنگ ایرانی- اسلامی بوده است و با عنایت به این که « رشد تحقیقات و روشهای کیفی می تواند نویدی برای خلق و ایجاد نظریه های بومی و برخاسته از شرایط محیطی و سازمانی جامعه باشد» ( استراوس و کوربین ، 1387)؛ این پژوهش از روش تحلیل محتوای کیفی که یکی از روش‌های پژوهش برای تحلیل داده‌های متنی است بهره می گیرد. این روش برای تفسیر ذهنی محتوایی داده‌های متن از طریق فرایندهای طبقه‌بندی نظام‌مند، دسته‌بندی و مضمون‌سازی یا طراحی الگوهای شناخته‌شده به کار می‌رود. همچنین در این راه از دو تکنیک «تحلیل مفهومی»^[6]  و «تحلیل مضمون»^[7] استفاده شده است تا ابتدا  با تجزیه و تحلیل متون و اسناد^[8] پژوهشی مرتبط و نیز متون دینی اسلامی به توصیف، تحلیل و تفسیر مفاهیم ،استنباط مضمامین آشکار و مکنون و آنچه که « هست»، پرداخته شود. پس از استخراج مفاهیم و گزاره ها، شبکه های مفهومی – مضمونی فراهم شده و با تأملات مجدد، مفهوم پردازی های جدیدی انجام و سپس مدل سازی نوین ، جامع و کامل تری طراحی و ارائه می شود.

پژوهش اسنادی، پژوهش مبتنی بر شواهد برگرفته از مطالعه اسناد است و اسناد به‌کاررفته در پژوهش اسنادی شامل اطلاعات و نتایجی هستند که توسط نویسندگان و پژوهشگران قبلی در حوزه موردبحث فراهم‌ شده‌اند.

دراین بخش، پژوهشگر با بررسی چند دسته منابع علمی و اسلامی به جمع آوری داده هایی پرداخت که به گونه مستقیم یا ضمنی با مفهوم شایستگی و توانمندسازی و ابعاد و شاخص های آنها مرتبط هستند. روش نمونه گیری هدفمند بودو از آنجا که « نمونه برداری از متون و منابع ، طی مراحل پژوهش توسعه می یابد»(دلاور، 1387ص98)، بر اساس اطلاعات قبلی و با عنایت به هدف پژوهش، مفاهیم مستقیم یا ضمنی مرتبط با موضوع مورد تحلیل قرار گرفتند.

با توجه به کاربرد دو روش تحلیل مفهومی و تحلیل مضمون، در ادامه مطالب توضیحات تفصیلی تری را در باره آن ها بیان می کنیم:

1- روش تحلیل مفهومی

تحلیل مفهومی، یك رویكرد کیفی مبتنی بر تحلیل منطقی است و روش شناسی مناسبی است كه ما را قادر می سازد تا با آشكارسازی عناصر پنهان معنایی یك مفهوم، تعریف واضحی از آن ارائه دهیم و ارائه یك تعریف عملیاتی از آن را نیز تسهیل می سازد»(عباسی و همکاران،1391).در توضیحی دیگر تحلیل مفهومی «ناظر به فراهم‌کردن تبیینی صریح از معنای یک مفهوم به واسطه توضیح دقیق ارتباط این مفهوم با سایر مفاهیم و نیز تشریح مفهوم مورد نظر در افعال و ادراک انسانی است»(کومبز و دانیلز، 1388، ص36؛ به نقل از هدهدی،1397). برخی محققان معتقدند كه تحلیل مفهومی روشی است كه به منظور آشكار ساختن معنای مفاهیم، كلمات و جملات به منظور كشف اهداف نهفته در پس آن ها به كار می رود (پی. اچ. هرست و آر.اس. پیترز^[9]، 1998، ص38 ؛ به نقل از ستاری،1396). بنابر این از روش تحلیل مفهومی واكر و آوانت^[10] (2005)، که از شیوه های کیفی محسوب می گردد، برای تحلیل مفهومی موضوع پژوهش استفاده می شود.

چین و کرامر^[11](1991 ) و ملیس^[12](2005 )، معتقدند که تکامل مفهوم از جمله موارد ضروری و حتمی در فرایند بسط و توسعه تئوری ها و دانش است از این رو تکامل مفهوم به طور گسترده ای به عنوان یکی از رویکردهای مهم کاوش در بسط و توسعه دانش در این قلمروها مورد توجه و حمایت قرار گرفته است به عـــنوان مثال: واکر و اوانت(2005 )، فعالیت هایی چون تحلیل مفاهیم ، مشتق کردن و ساخت مفاهیم نوین را از کارهای پایه و اساسی در گسترش تئوری ها می دانند( تقی نژاد، سهرابی، کیخاونی،1391).

سه استراتژی مهم که در توسعه و تکامل مفاهیم مورد استفاده قرار می گیرند عبارتند از:

• بازیابی مفهوم^[13]،
• واضح سازی مفهوم^[14]
• تحلیل مفهوم ^[15]

که هر یک از این سه رویکرد از فرایندهای مختلفی جهت دستیابی به اهداف خود استفاده می کنند. تحلیل مفهوم، سومین استراتژی مهم جهت تکامل مفهوم است که فرایند تعیین عناصر، اجزای مفاهیم و بررسی آن ها بر اساس تعدادی از معیارهای مشخص را شامل می شود. این فرایند معمولاً بیشتر در رابطه با مفاهیمی به کار گرفته می شود که قبلاً در تاریخچه و ادبیات موضوع معرفی، تعریف و تا حدودی به طور واضح بیان شده اند، اما قصد داریم از طریق تحلیل، آن ها را به سطح بالاتری از توسعه و تکامل سوق دهیم. بنا بر این مفاهیم مورد تحلیل ابتدا با اجزای خود شکسته و مجدداً مورد بازسازی قرار می گیرند تا ویژگی ها و ابعاد آن ها به خوبی تعیین شود(تقی نژاد،سهرابی و کیخاونی،1392).

ابعاد سه گانه تحلیل مفهومی

کومبز و دانیلز (1388) در مقاله «پژوهش فلسفی: تحلیل مفهومی»، درباره مفهوم‌شناسی بیان داشته‌اند که این نوع پژوهش‌ شامل سه فعالیت « تفسیر مفهوم»^[16] ، « مفهوم‌پردازی»^[17]  و « ارزیابی ساختار مفهوم»^[18]  می‌شود:

• تفسیر مفهوم ناظر به مهیا‌کردن تفسیر و تبیینی معتبر از دامنه ارجاع‌های مربوط به لفظ یا اصطلاح مورد نظر در فرهنگ و زبان روزمره ، زبان و ادبیات یک حوزه علمی یا سنت دینی خاص هستند. نوع تحلیلی که ما به واسطه‌اش به فهم قابل اعتماد و معتبری از معنای عادی یک مفهوم یا دسته‌ای از مفهوم‌های مرتبط با مفهوم مذکور نائل می‌شویم، تفسیر مفهومی نامیده می‌شود. تحلیل مفهومی در این بخش ناظر به فراهم‌کردن تبیینی صریح از معنای یک مفهوم به واسطه توضیح دقیق ارتباط این مفهوم با سایر مفاهیم و نیز تشریح مفهوم مورد نظر در افعال و ادراک انسانی است.
• درباره کارکرد توسعه مفهومی یا «مفهوم‌پردازی» گفته می شود که مفاهیم نو، از این رو، تشکیل شده‌اند که مفاهیم فعلی و قبلی در افاده منظور و پوشش دادن همه ابعاد کفایت نداشته و نیاز به توسعه دارند. مفاهیم نوین برای نیل به مقاصد و اهدافی از قبیل ابهام‌زدایی از مفاهیم فعلی، ارائه معیارهایی توصیفی برای کاربرد تعابیر و الفاظ ارزشی شکل می‌گیرند تا به این ترتیب امکان مقوله‌بندی مفید و قابل قبولی ناظر به مجموعه پیوسته و وابسته‌ای از پدیده‌ها فراهم شود. به این ترتیب مفاهیم نوپدید از راه تغییر‌دادن یا ترکیب‌کردن ابعاد یا لایه‌هایی از هندسه مفهوم‌های فعلی و تکمیل و تکامل آنها شکل می‌گیرند
• ارزیابی ساختار مفهومی عبارت است از فهم ساختار مفهومی زیرساز یک نظریه، الگو یا استدلال و نیز تعیین کفایت مفهوم برای کاربرد در پژوهش‌. این‌ ارزیابی‌ مقایسه‌ای است و تعیین می کند آیا ساختار مفهوم مورد نظر نسبت به ساختار مفهوم قبلی، پیشرفتی فراهم می‌کند یا این‌گونه نیست (کومبز و دانیلز، 1388، ص36).

مراحل  هشت گانه تحلیل مفهوم

مراحل  هشت گانه تحلیل مفهوم از دیدگاه واکر و اوانت( 2005 ) عبارتند از :

• انتخاب مفهوم^[19]
• تعیین هدف تحلیل^[20]
• شناسایی موارد استفاده از مفهوم^[21]
• تعیین ویژگیهای تعریف کننده مفهوم^[22]
• شناسایی یک مورد الگویی^[23]
• شناسایی موارد مرزی،مخالف،ابداعی^[24]
• شناسایی پیشایندها و پیامدها^[25]
• نمود تجربی^[26]

2- تحلیل مضمون^[27]

تحلیل مضمون روش دیگری برای شناخت، تحلیل و گزارش الگوهای موجود در داده های کیفی است. این روش، فرایندی برای تحلیل داده های متنی است و داده های پراکنده و متنوع را به داده هایی غنی و تفصیلی تبدیل می کند(براون و کلارک، 2006). از نظر هاللوی و تودرز^[28](2003)، این روش، مهارتهای اساسی مورد نیاز برای بسیاری از تحلیل های کیفی را فراهم می کند. به عبارت دیگر تحلیل مضمون ابزار پژوهشی منعطف و مفیدی است که برای تحلیل حجم زیادی از داده های پیچیده و مفصل، می توان از آن استفاده کرد (شیخ زاده، عابدی جعفری، تسلیمی و فقیهی،1390).

براساس تعریف شیخ راده و همکاران « شبکه مضمونها بر اساس روندی مشخص، پایین ترین سطح قضایای پدیده را  از متن بیرون می کشد(مضمونهای پایه)؛ سپس با دسته بندی مضمونهای پایه ای و تلخیص آنها به اصول مجردتر و انتزاعی تر دست می یابد (مضمونهای سازمان دهنده)؛ در قدم سوم این مضمونهای عالی در قالب استعاره های اساسی گنجانده می شود و به صورت مضمونهای حاکم بر کل متن در می آید (مضمونهای فراگیر)؛ سپس آنها به صورت نقشه ای شبیه تارنما، رسم، و مضمونهای برجسته هر یک از این سه سطح همراه با روابط میان آنها نشان داده می شود. روش شبکه های مضمونها به صورت گرافیکی و شبیه تارنما نشان داده می شود تا تصور وجود هر گونه سلسله مراتب میان آنها از بین برود که باعث شناوری مضمونها، و بر وابستگی و ارتباط متقابل میان شبکه تأکید شود» (شیخ زاده و همکاران ،1390 ).

به طور کلی  شبکه مضمون را می توان به سه بخش اصلی تقسیم نمود:

الف- تجزیهمتن،

• اکتشافمتنو
• یکپارچه کردن کشف ها (آتراید و استیرلینگ،2001؛ به نقل از هدهدی،1397).

بنابر مطالب فوق، شبکه مضامین بر اساس روشی مشخص، این مضمون ها را طی سه مرحله  نظام مند می کند:

• مضامین اصلی(شناسه ها و نکات کلیدی متن)
• مضمونهای سازمان دهنده(مقولات به دست آمده از ترکیب و تلخیص مضمونهای اصلی)
• مضمونهای فراگیر  (مضامین عالی در برگیرنده اصول حاکم بر متن به عنوان یک کل). سپس این مضمونها به صورت نقشه های شبکه وب رسم می شود که در آن مضامین برجسته هر یک از این سه سطح همراه با روابط میان آنها نشان داده می شود.

نکته ای که باید به آن توجه داشت این است که نباید گمان شود نظریه صرفاً از استخراج و کنار هم قرار دادن مجموعه ای از گزاره های جداگانۀ منابع علمی و یافته های پژوهشی و متون دینی بدون هیچ دخل و تصرفی از سوی نظریه پرداز به دست می آید تا درنتیجه، بتوان نقش وی را مثلاً به نقش یک مونتاژگر تقلیل داد. افزون بر استخراج مؤلفه ها و عناصر سازندۀ نظریه از متون علمی و  دینی، تأملات خود نظریه پرداز نیز در چگونگی تلفیق و تنظیم آنها دخالت دارد و به این ترتیب، نظریه در کلیّت آن، حاصل ترکیب آن مؤلفه ها در ذهن نظریه پرداز و با اعمال نظر وی خواهد بود.

همانگونه که گفته شد، جهت گیری اصلی پژوهش حاضر ،  تولید الگو است. درواقع  الگو نظریه ای که ویژگی های پذیرفته شدۀ یک نظریۀ علمی متعارف را دارا باشد. این ویژگی ها عبارتند از :

• انسجام منطقی و خالی از تناقض بودن؛
• تبیین علّی به معنای وسیع کلمه، شامل تبیین های علّی، تفسیری و کارکردی؛
• حاوی درجه ای از انتزاع بودن؛
• ناظر بودن به واقعیت تجربی و آزمون پذیری؛
• پیش بینی کنندگی هرچند به طور محدود؛
• فراهم کردن مبنایی برای مداخله (بستان، ۱۳۹۰ ، ص ۱۴۳، به نقل از هدهدی،1397).

مراحل شش گانۀ کار عبارتند از: تدوین پرسش های تحقیق، مرور ادبیات علمی موضوع، جستجو و استخراج گزاره های مرتبط با مسئله تحقیق در متون علمی و  دینی، گزاره پردازی، ساخت الگوهای نظری انتزاعی و تجربی.

در هرکدام از این مراحل، از روش های کیفی تحلیل اسنادی، تحلیل مفهومی و تحلیل مضمون بهره گیری می شود تا شبکه تحلیل مضمونی شامل مضمامین کلیدی/پایه(شامل مضمامین آشکار و مکنون)؛ مضامین سازمان دهنده/ یکپارچه ساز و مضامین کلان/ فراگیر به دست آید تا بتوان الگو و نظریه را استنتاج و تدوین نمود.

مراحل این چارچوب کلی به شرح ذیل است:

• تدوین پرسش تحقیق و تحلیل مفهومی موضوع

در این مرحله، باید تعاریف دقیق از مفاهیم کلیدی تحقیق ارایه شود. تحلیل مفهومی نقش تعیین کننده ای در فهم درست پرسش تحقیق و درنتیجه، تحلیل بهینه مسئله دارد. بخشی از کار مفهوم شناسی به عنوان یکی از عناصر مهم فعالیت علمی در خلال این مرحله صورت می گیرد، گرچه تأملات مفهومی به این مرحله اختصاص ندارند و پژوهشگر در طی مراحل دیگر نیز ممکن است به اقتضای ضرورت بحث به بازنگری، بازسازی و یا حتی ابداع مفاهیم بپردازد. به طور کلی چهار نوع پرسش در این مرحله ممکن است طرح شوند:

• پرسش از معانی : برای مثال،پژوهشگران چه درکی از شایستگی و توانمندسازی دارند؟ این مفهوم را چگونه تعریف نموده اند؟ چه ابعاد یا شاخص هایی را در تعریف خود گنجانده اند؟
• پرسش از عوامل و زمینه ها: چه زمینه ها و عواملی در شایستگی و توانمندسازی افراد و ارتقای آن تاثیر گذارند؟
• پرسش از نتایج و کارکردها: شایستگی و توانمندسازی چه آثاری بر سلامت روانی ، بهزیستی شغلی، رهبری اثربخش، عملکرد و… افراد دارد؟
• – پرسش از الگوهای آرمانی یا مطلوب: برای مثال، چه الگوی مطلوبی از شایستگی و توانمندسازی می توان ارائه داد؟
• پرسش از مدل مداخله ای: برای بهبود و رشد شایستگی و توانمندسازی چه اقدامات و فعالیتهایی را می توان طراحی کرد؟

• بررسی ادبیات علمی و پیشینه موضوع تحقیق

مطالعه ادبیات موضوع، با چند هدف صورت می گیرد. در تحقیقات تبیینی کاربردی، هدف مرور پژوهش ها، تدوین چهارچوب نظری تحقیق با تکیه بر نظریه های موجود است. در سایر تحقیقات، مرور ادبیات می تواند برای بررسی و پالایش مفهومی یا نقد محتوایی نظریه های موجود و یا کسب آگاهی و احاطه لازم بر آنها به منظور تسلط بر اصول و ساز وکارهای نظریه پردازی و قالبهای رایج آن در حوزه موضوعی صورت گیرد.

اما هدف از این مرحله در الگوی نظریه سازی ، مرور ادبیات برای کشف ابعاد و زوایای مبهم بحث، پرسش های مهم در آن زمینه و در نتیجه، افزایش جولان فکری و توسعه ذهنی است. در مورد دامنۀ جستجو از حیث متون مکتوب، با توجه به گستردگی زیاد متون علمی و دینی، در پژوهشهای کیفی از این دست، به جای جستجوی فراگیر،  بر جستجو تا حد دستیابی به اِشباع تئوریک تأکید می شود. بر این اساس، جستجو در متون علمی و دینی تا زمانی ادامه می یابد که نظریه پرداز اطمینان حاصل کند که با ادامه دادن جستجو به داده هایی با مضامین جدید و متفاوت با داده های قبلی دست نخواهد یافت، بلکه همان مضامین پیشین با تعابیر مشابه یا حداکثر با عبارتهایی جدید تکرار می شوند.

• مفهوم یابی و استخراج گزاره های مرتبط با مسئله تحقیق در متون علمی و دینی

در این مرحله  همۀ گزاره های مرتبط با موضوع تحقیق از متون علمی و دینی گردآوری شده با بهره گیری از از روش های تحلیل مفهومی، تحلیل محتوای کیفی و تحلیل مضمون، متون را مورد کاوش و جستارگری قرار می دهیم. به این ترتیب تفسیر و تبیینی معتبر از دامنه ارجاع های مربوط به لفظ، مفهوم یا اصطلاح مورد نظر به دست می آید. نوع تحلیلی که ما به واسطه اش به فهم قابل اعتماد و معتبری از معنای عادی یک مفهوم یا دسته ای از مفهوم های مرتبط با مفهوم مذکور نائل می شویم، یکی از بخش های تحلیل مفهومی است که تفسیر مفهومی نامیده می شود. تحلیل مفهومی در این بخش ناظر به فراهم کردن تبیینی صریح از معنای یک مفهوم به واسطه توضیح دقیق ارتباط این مفهوم با سایر مفاهیم و نیز تشریح مفهوم مورد نظر است.

• گزاره پردازی

در این مرحله  مفاهیم نوپدید از راه تغییردادن یا ترکیب کردن ابعاد یا لایه هایی از مفاهیم فعلی و تکمیل و تکامل آنها و نیز بهره گیری محقق از دانسته ها و گنجینه ذهنی مفهومی و واژگانی خود – و گاه از مطالعات بین رشته ای- شکل می گیرند و به صورت گزاره های علمی تجربی یا عقلی بیان می شوند.

• ساخت الگوی نظری انتزاعی

در این مرحله نظریه یا الگوی نظری انتزاعی بر پایۀ عناصر استخراج شده از متون علمی و  دینی تدوین می شود. برای این کار، ابتدا همۀ عناصر تشکیل دهندۀ نظریۀ مورد نظر که با توجه به نوع آن، ممکن است از سنخ مبانی، عوامل، کارکردها یا ارزشها باشند، مورد بازبینی مجدد قرار می گیرد و دسته بندی، تلخیص و مورد تحلیل مضمون قرار می گیرند و با عناوینِ مضمون های کلیدی/ پایه؛ مضمومن های سازمان دهنده/یکپارچه ساز، و مضمون فراگیر – به اصطلاح-  کدگذاری می شوند. سپس از راه تأمل در مضمون های کدگذاری شده اولیه یا پایه ، به ویژه از حیث مناسبات منطقی، مفهومی و عینی میان آنها، مضامین سازمان دهنده انتزاع  می شوند و سپس در مرحله انتزاعی بالاتری، مضمون های فراگیر یا کلان استنباط و در نهایت، الگوی نظری تدوین می شود.

با توجه به انواع چندگانۀ پرسش تحقیق، یعنی پرسش از عوامل، پرسش از معانی، پرسش از کارکردها، پرسش از الگوهای آرمانی و پرسش از شیوه های مداخله ای ، الگو و نظریه ای که در این مرحله ساخته خواهد شد، برحسب اینکه به کدام نوع از پرسشها پاسخ می دهد، نظریه ای تبیینی یا تفسیری یا کارکردی ،کاربردی و یا هنجاری و ممکن است در پایان تحقیق، ترکیبی باشد.

• ساخت الگوی تجربی

در برخی از پژوهش ها مرحله ششم نیز لزوم می یابد. این مرحله به ترسیم الگوی تحقیق از راه تطبیق دادن الگوی انتزاعی بر واقعیات یک موضوع  خاص به منظور نشان دادن ظرفیتها و میزان کارآمدی آن در تبیین پدیدۀ انسانی- اجتماعی مورد نظر اختصاص دارد. ساخت الگوی تجربی باید در حد توان و با تکیه بر شواهد موجود به تطبیق الگوی نظری و فرضیه های آن بر واقعیات اقدام کرد، زیرا در غیر این صورت، به دلیل انتزاعی بودن الگو، ظرفیتهای تبیینی، پیش بینی کنندگی و کاربرد ی آن تا حد زیادی پنهان خواهند ماند.

با این روش برای گردآوری داده‌ها، از منابع و مراجع مرتبط با موضوع،.به بررسی مدل‌ها و پژوهش‌های موجود و نیز تجربیات و مطالعات داخلی و خارجی در خصوص شایستگی و توانمندسازی و نیز شایستگی‌ها و توانمندسازی مدیران و کارگزاران فرهنگی در دانشگاهها و تحلیل محتوای آنها پرداختم.

روش انجام کار به این صورت بود که پژوهشگر پس از جستجوی اسناد در حوزه موردبحث، بیش از 100 سند (مقالات علمی، پایان‌نامه‌های ارشد و دکترا، کتاب و اسناد بالادستی) را برای استخراج مضمون‌ها و تم‌های اصلی در نظر گرفت. پس از مرور ادبیات علمی شایستگی و توانمندسازی کارگزاران فرهنگی  و انجام فیش‌برداری با ارجاع به بیش از 250 منبع و تحلیل 48 مدل/ الگوی حاصل از پژوهش‌های داخلی و خارجی در حوزه های گوناگون شایستگی و توانمندسازی ، شایستگی مدیران دانشگاهی، شایستگی های فرهنگی مدیران دانشگاهی،شایستگی مدیران فرهنگی و شایستگی مدیران فرهنگی دانشگاهی، به استخراج مضمون‌ها (تم‌ها)ی اصلی پرداخت. ، مرحله بعدی، استخراج معیارهای شایستگی مدیران و کارگزاران در رویکرد دینی و از متون اصلی اسلامی – قرآن و حدیث- بود. پس از بررسی و مطالعه قرآن مجید و تفاسیر مختلف، و نیز کتب حدیث، الگوی سه بُعدی با شاخص های42 گانه ای تدوین ، دسته‌بندی و در جدولی تنظیم و ارائه گردید.

در گام بعدی مضمون های سازمان دهنده انتزاعی یکپارچه ساز که از تلفیق یافته های پژوهشی و تقارن های معنایی و مضامین پایه ای آنها به دست آمدند  ویژگی‌های 17 گانه ای تدوین و دسته‌بندی گردید. ویژگی این اسناد پژوهشی تنوع آنها بود به این معنی که از دیدگاه‌های گوناگون  مانند دیدگاه اعضای هیئت‌علمی، دیدگاه خبرگان و متخصصان، دیدگاه مدیران فرهنگی دانشگاهها ،آموزه های اسلامی و اسناد بالادستی به موضوع نگریسته بودند. به این ترتیب که با توجه به تحلیل محتوایی مدل‌ها و پژوهش‌های موجود در این زمینه و استخراج مفاهیم و مضامین ، پس از دسته‌بندی آن‌ها، مضمون‌هایی که بیشترین تکرار و بسامد را در کلیه اسناد و متون علمی، دینی و نیز اسناد بالادستی نظام جمهوری اسلامی ایران داشتند، و با توجه به تقارن معنایی برخی از آن‌ها و جمع‌بندی همپوشانی‌های محتوایی‌شان، انتخاب و بر مبنای آن‌ها و نیز با توجه به مباحث نوین در حوزه شایستگی و توانمندسازی، الگوی مفهومی شایستگی‌های حرفه‌ای و توانمندی‌های مدیران و کارگزاران فرهنگی دانشگاهها طراحی شد. شاخص‌ها و متغیرهای نهایی قرارگرفته در این الگو، با توجه به فراوانی بیشتر آن‌ها و موردتوجه قرار گرفتن – که خود می‌تواند دلیلی بر اهمیت آن‌ها باشد- انتخاب شدند.

در مرحله بعد به بررسی اسناد بالادستی اداری و دانشگاهی کشور در حوزه توانمندسازی مدیران و کارکنان ، روش‌ها و شیوه‌نامه‌های مراکز تخصصی توسعه حرفه ای همانند سازمان مدیریت و برنامه ریزی ، تجربیات دانشگاه‌های مختلف از جمله دانشگاه تهران دانشگاه علوم پزشكی تهران، دانشگاه مشهد، دانشگاه کاشان و نیز مراكز خارجی نظیر « موسسه بین المللی برنامه ریزی آموزشی (IIEP) سازمان علمی، آموزشی و فرهنگی ملل متحد (UNESCO)» که از سال 1963 میلادی تاسیس شده است؛ «شبكه توسعه‌سازمانی و حرفه‌ای آموزش عالی آمریكا، (POD Network)^[29] – تأسیس از سال 1974 و اکنون با حدود 14000 عضو؛ كنسرسیوم بین‌المللی توسعه آموزش(ICED)^[30] – از سال ۱۹۹۹، انجمن توسعه آموزش و کارکنان^[31](SEDA)؛ موسسه تدریس و یادگیری آموزش عالی(ILTHE)^[32] -تأسیس 1999؛ آکادمی آموزش عالی(HEA)^[33]؛ – از سال 2004- پرداختم. سپس با تحلیل شکاف بین وضع موجود- که در برخی پژوهش‌ها بررسی‌شده بودند- با وضع مطلوب؛ محورها و دوره‌های آموزشی که برای توانمندسازی و توسعه شایستگی‌ها حرفه‌ای مطلوب در مدیران و کارگزاران فرهنگی  لازم دیده شدند، طراحی گردید.

با توجه به مطالب فوق، برای انجام طرح و تدوین این الگو و برنامه‌های  اجرایی توسعه حرفه‌ای و توانمندسازی مدیران و کارگزاران فرهنگی، چهارچوب و نقشه راهی برای انجام مراحل کار طراحی شد تا بر اساس آن بتوان گام‌های مناسب را برداشت که در نمودار 1-1 بعد ارائه‌شده است:

[1]. Clark, J. & Armit, K.

[2]. Alexander M.& Runciman P.

[3]. International Society of Performance Improvement

[4]. Conger & Kanungo

[5]. Blanchard K. H., Carlos J. P., Randoloph A.;

[6].Conceptual analysis

[7] Thematic Analysis

[8]. Document Analysis

[9]. Hirst, P.H. & With, Peters

[10].Walker LO, Avant KC

[11]. Chinn PL& Kramer MK.

[12] .Melis, AI.

[13]. Recovery Concept

[14]. Concept clarity

[15]Concept analysis.

[16].concept interpretation

[17].development concept

[18].conceptul structure assessment

[19]. Select a concept

[20]. Determine the aims or purposes of analysis

[21]. Identify all uses of the concept that you can discover

[22]. Determine the defining attributes

[23]. Identify a model case

[24]. Identify borderline, related, contrary, invented, and illegitimate cases

[25]. Identify antecedents and consequences

[26]. Define empirical referents

[27] Thematic Analysis

[28] Holloway & Todres

[29]. Professional and Organizational Development Network in Higher Education www.podnetwork.org

[30]. International Contortion for Educational Development

[31]. Staff and Educational Development Association www.seda.ac.uk

[32]. Institute for Learning and Teaching in Higher Education

[33]. Higher Education Academy www.heacademy.ac.uk