جوزف کرسکی پنج روند جهانی همگرا را شناسایی کرده است – آگاهی جغرافیایی، توانمندسازی جغرافیایی، ژئوتکنولوژی، علم شهروندی و داستان سرایی – که به افزایش ارتباط جغرافیا برای آموزش و جامعه کمک می کند. در حالی که کرسکی این روندها را در زمینه اهمیت روزافزون جغرافیا در تدریس و آموزش مورد بحث قرار می‌دهد، آنها همچنین لنز مفیدی برای در نظر گرفتن فراگیر شدن رویکردهای انتقادی به نقشه‌نگاری هم به طور کلی و هم در زمینه تدریس و آموزش فراهم می‌کنند. نقشه برداری می تواند شامل همکاری های مشارکتی با افراد از جوامع مختلف دانش باشد و به نقشه برداری از تجربیات، احساسات و دیدگاه های بومی گسترش یابد. در این صفحه،

کلید واژه ها:

نقشه برداری ؛ آشتی ; بومی ; هنر ; آموزش دیجیتال ; انعکاس پذیری کارتوگرافی سایبری ؛ GIAMedia ; FOSS ; سواد بین فرهنگی

1. مقدمه

جوزف کرسکی “پنج روند جهانی همگرا را شناسایی کرده است – آگاهی جغرافیایی، توانمندسازی جغرافیایی، ژئوتکنولوژی، دانش شهروندی و داستان سرایی – [که] پتانسیل ارائه جغرافیا را به مخاطبان جهانی دارند – توجه آموزش و پرورش و جامعه که ممکن است در جهان بی سابقه باشد. تاریخ رشته» (2015، 14). در حالی که این روندها توسط کرسکی در زمینه اهمیت فزاینده جغرافیا برای آموزش و آموزش مورد بحث قرار می گیرند، آنها همچنین لنز مفیدی برای در نظر گرفتن فراگیر شدن رویکردهای انتقادی به نقشه کشی به طور کلی و در زمینه آموزش و آموزش ارائه می دهند. در نتیجه کارهایی که در نقشه کشی انتقادی انجام شده است، به جای اینکه صرفاً به عنوان ابزاری برای اعمال اقتدار بر قلمرو و درک مردم از آن استفاده شود،1 ، 2 ] از طریق تقویت عاملیت و گنجاندن دیدگاه‌ها و راه‌های متعدد – که اغلب قبلاً ساکت شده‌اند یا کمتر مورد توجه قرار می‌گرفتند [ 3 ]. نقشه کشی انتقادی که به عنوان قبیله ای متشکل از تعداد زیادی از خانواده های مرتبط به هم مرتبط است (به عنوان مثال، GIS حیاتی، نقشه برداری مشارکتی، و VGI یا حوزه های موضوعی مانند هنر، روزنامه نگاری، و نقشه برداری بحران) مشخص می شود، کارتوگرافی انتقادی به همین ترتیب در محدوده فزاینده ای از محیط های آموزشی مرتبط است. با رویکردهای آنلاین به کارتوگرافی که با چالش ها و امکانات مشابهی مانند سایر تلاش های دیجیتال روبرو هستند [ 4 ]]. در این مقاله، ابتدا نمونه‌هایی از ادبیات ارائه می‌کنیم که منعکس‌کننده گرایش‌های شناسایی‌شده توسط کرسکی است تا بحث خود را در مورد تحقیق و آموزش مرتبط با نقشه‌برداری از مصاحبه‌های بازماندگان مدرسه مسکونی، که طی یک سری نقشه‌های مرتبط به هم مرتبط است، قرار دهیم. پروژه‌هایی در چارچوب یک دوره کارشناسی ارشد مبتنی بر تجربه که شامل رویکردی چند بعدی برای یادگیری در مورد میراث مدارس مسکونی در کانادا، و ارائه مبنایی برای بحث درباره ایده‌های مرتبط مانند «ژئوسواد» و «سواد فراسوادی» است [ 5 ].

1.1. آموزش، نقشه برداری، و پنج گرایش جهانی همگرا: نمونه هایی از ادبیات

کرسکی ژئوآگاهی را در زمینه پیچیدگی فزاینده مورد بحث قرار می دهد، با مسائل جهانی که تأثیرات محلی و فردی دارند و در نتیجه آگاهی عمومی مطرح می شود، جایی که «آگاهی افزایش یافته است که این مسائل بر زندگی روزمره افراد تأثیر می گذارد، که آنها جدی هستند. و اینکه آنها باید حل شوند [و] درک فزاینده ای که همه آنها در جایی، در مقیاس های متعدد، با توزیع های فضایی، الگوها و پیوندهای خاص رخ می دهند. و با اجزای زمانی و مکانی» (1394، ص 15). نیاز به درک مسائل و پدیده‌های پیچیده بر حسب این جنبه‌ها، مناسب بودن رویکردهای انتقادی به نقشه‌برداری را به‌عنوان عامل نه‌تنها آگاهی جغرافیایی، بلکه آگاهی کارتونی نیز نشان می‌دهد.6 ، 7 ].
در حالی که کارتوگرافی به طور متعارف زبان جغرافیا و آموزش جغرافیایی بوده است، ظهور پدیده هایی مانند نقشه برداری دیجیتال و وب 2، ارتباط کارتوگرافی را با آموزش و پژوهش در زمینه های دیگر گسترش داده است. در این راستا، رویکردهای نقشه‌کشی و مکان‌محور به آموزش به طور فزاینده‌ای برای گسترش رویکردهای قبلی، از جمله با افزودن یک بعد اخلاقی، مورد استفاده قرار می‌گیرند. برای مثال، لوری روبل و سینتیا نیکول با تدریس ریاضیات خود برای رویکرد عدالت فضایی بر مزایای نقشه برداری و رویکردهای مبتنی بر مکان تأکید کردند [ 8 ]]، که شامل همکاری های قبلی با معلمان Haida Gwaii در ساحل شمال غربی اقیانوس آرام کانادا برای مشارکت دادن جوانان دبیرستانی در کاوش «موضوعات قطع درختان و برداشت غذا، تأکید بر دیدگاه های محلی و بومی» بود (ص. 174)، که در آن دستورالعمل های ریاضی مهم داده شد. زمینه و یادگیری هدف جدیدی از نظر «در نظر گرفتن مسائل اجتماعی-اکولوژیکی پیرامون پایداری در تولید مواد غذایی» (ص. 174) داده شد.
«فعال‌سازی جغرافیایی» کرسکی برای اشاره به روند رو به افزایش توانمندسازی فناوری‌های دیجیتال با ویژگی‌ها و عملکردهای جغرافیایی و کمک به حوزه‌هایی مانند «اینترنت اشیا» و «شهرهای هوشمند» استفاده می‌شود، در حالی که، در عین حال، منعکس‌کننده فضایی است. نابرابری ها هم از نظر نرخ توانمندسازی جغرافیایی و هم دسترسی به فناوری های دیجیتال به طور کلی [ 9]. با اشاره به افزایش آگاهی عمومی از ارتباط ژئوتکنولوژی ها، کرسکی به دسترسی روبه رشد به «تصاویر ماهواره ای، نقشه های دیجیتال، عکس های هوایی، پروفایل های سه بعدی، پایگاه های جغرافیایی، آمار فضایی و ابزارها، روش ها و داده های مرتبط [که امروزه] میلیون ها نفر اشاره می کند. نقشه‌ها و تصاویر ماهواره‌ای به صورت ساعتی مشاهده می‌شوند، زیرا «نقشه‌های دیجیتال در اخبار، صفحات وب، ویدیوها و فیدهای خبری استفاده می‌شوند [در حال تبدیل شدن به یکی از رایج‌ترین نوع رسانه‌های قرن بیست و یکم» [ 9 ]] (ص 16). این آگاهی فزاینده از ارتباط چشم اندازهای فضایی و ژئوتکنولوژی با جامعه به طور کلی به ویژه به آموزش مرتبط است. برای مثال، کار اکتشافی هوانگ و لیو در آموزش تاریخ شامل بازدید دانش‌آموزان از سایت‌های مربوطه و درگیر شدن با محیط یادگیری نقشه موبایل برای تجسم رویدادهای تاریخی بود. این رویکرد پتانسیل آموزشی دنیای در حال ظهور ژئوتکنولوژی را بیشتر بررسی می کند، تجارب یادگیری دانش آموزان را افزایش می دهد و به توسعه بیشتر محیط یادگیری نقشه موبایل کمک می کند [ 10 ].
همانطور که توسط فرانسیس هاروی و جنیفر کاتینگ نشان داده شده است، آگاهی و توانمندسازی دیجیتالی ارتباط نزدیکی با آگاهی جغرافیایی و توانمندسازی جغرافیایی کرسکی دارد.] با رویکرد ترکیبی «یادگیری فعال» و «استراتژی داربستی» به آموزش دیجیتال، که دانشجویان کارشناسی دیجیتالی باهوش را که بر روی تبدیل شدن به متخصصان نقشه‌کشی یا GIS تمرکز ندارند را قادر می‌سازد تا به طور معناداری با نقشه‌کشی آشنا شوند و درگیر شوند. این دانش‌آموزان که به‌عنوان «بومی‌های دیجیتال» توصیف می‌شوند، مجهز به مجموعه‌های مهارتی هستند که به آسانی با فناوری‌های جدید سازگار می‌شوند و در برخی موارد، قبلاً برای این یادگیرندگان که در یک محیط «یادگیری فعال» پیشرفت می‌کنند، آشنا هستند (Harvey and Kotting, 2011, p. . 271). به جای سخنرانی سنتی به دنبال یادگیری کاربردی، که با دیدگاه اکتساب اطلاعات سازگار است، دیدگاه ساخت دانش «یادگیری چندرسانه‌ای [به عنوان] یک فعالیت معنادار را می‌بیند که در آن یادگیرنده به دنبال ایجاد یک بازنمایی ذهنی منسجم از مطالب ارائه‌شده است. .12 ] (ص 12). در راستای این دیدگاه، استراتژی داربست به کار گرفته شده توسط هاروی و کاتینگ به رویکردهای یادگیری متنوع حساس است و شامل «سازمان‌دهی برنامه‌های درسی و برنامه‌های درسی با استفاده از عناصر ملموس حمایتی، مانند تجربیات نظرسنجی، و تکالیف با ارجاع عمدی به پیش‌داوری‌های دانش‌آموزان و دانش‌های متنوع است. ” (Harvey and Kotting 2011, p. 272). ویژگی‌های مرتبط رویکرد ترکیبی آن‌ها شامل رویکرد انعطاف‌پذیر به آموزش است، به‌ویژه از آنجایی که فناوری دائماً در حال تغییر است.
O. Ripeka Mercier و Arama Rata (2017) رویکرد مشابهی را در رابطه با آموزش مبتنی بر مکان در زمینه های بومی با استفاده از تکالیف مبتنی بر مکان مورد بحث قرار دادند که شامل تعامل دانش آموز با ابزار نقشه برداری دیجیتال و با هدف توانمندسازی دانش آموزان برای آشتی دادن مائوری دیدگاه را با فناوری غربی مطالعه می کند [ 13 ]. نویسندگان با تلاش برای قرار دادن «چهره‌های ما در مکان‌های خود» (Mercier and Rata 2017, p. 76)، نقشه‌برداری دیجیتال را به‌عنوان ابزاری مکمل برای یادگیری برای دانش‌آموزان مائوری و غیر مائوری توصیف می‌کنند و چهار پیامد یادگیری منحصربه‌فرد را شناسایی می‌کنند: ایجاد تنوع در یادگیری، کسب مهارت ها، اشتراک همتایان، و جنبه های یادگیری مکان، که به نوبه خود، “نگرش های فرهنگی و تاریخی را نسبت به زمین نشان می دهد” (مرسیه و راتا 2017، ص 92).
به گفته آنجلیکا کاروالیو دی مایو [ 14]، کارتوگرافی دیجیتال مبتنی بر وب “برای ساخت استدلال فضایی، که منجر به درک روابط قدرت می شود، [که در آن] تفکر فضایی به ساختار مشکلات، یافتن پاسخ ها و بیان راه حل ها کمک می کند، مهم است” (322). دی مایو (2015) دانش و ابزارهای دیجیتالی قبلی را که دانش‌آموزان ممکن است داشته باشند و به کلاس بیاورند، در آموزش خود می‌پذیرد و جا می‌دهد. رویکرد او از فناوری‌های دیجیتال شامل «اینترنت، تصاویر ماهواره‌ای و نقشه‌برداری» به عنوان ابزاری برای دانش‌آموزان و مربیان استفاده می‌کند تا «فضایی فکر کنند» و مهارت‌های حل مسئله را از طریق تفکر انتقادی درباره «چراهای «کجا» توسعه دهند (ص 322). علاوه بر آموزش مهارت‌های سواد نقشه‌کشی، دسترسی به ابزارها و پروژه‌های نقشه‌برداری دیجیتال فرصت‌هایی را برای قرار دادن زبان‌آموزان در مکان‌هایی که زندگی می‌کنند، فراهم می‌کند. اتصال آنها از طریق مقیاس های مختلف به جوامع، شهرستان ها، ایالت ها، ملت ها و سایر نقاط جهان از طریق مشارکت، اطلاع رسانی و مشارکت به عنوان نقشه خوان و سپس به عنوان نقشه ساز (دی مایو 2015). در عین حال، همانطور که دی مایو هشدار می دهد، توجه به این نکته مهم است که ژئوتکنولوژی ها (GIS، GNSS، تکنیک های سنجش از دور و غیره) به خودی خود راه حلی برای مشکلات نیستند. در عوض، آنها جنبه های مهمی از فرآیندهای مرتبط با بسیج “اشکال جدید دانش و اقدامات، به ویژه به نفع شهروندی” هستند (2015، ص 323). تکنیک های سنجش از دور و غیره) به خودی خود راه حلی برای مشکلات نیستند. در عوض، آنها جنبه های مهمی از فرآیندهای مرتبط با بسیج “اشکال جدید دانش و اقدامات، به ویژه به نفع شهروندی” هستند (2015، ص 323). تکنیک های سنجش از دور و غیره) به خودی خود راه حلی برای مشکلات نیستند. در عوض، آنها جنبه های مهمی از فرآیندهای مرتبط با بسیج “اشکال جدید دانش و اقدامات، به ویژه به نفع شهروندی” هستند (2015، ص 323).
بحث کرسکی از علوم شهروندی بر عموم مردم یا «شبکه حسگر» به عنوان مهم‌ترین مؤلفه «اینترنت اشیا» [ 9 ] متمرکز است. علاوه بر اینکه مردم دسترسی فزاینده ای به ژئوتکنولوژی ها دارند، آنها همچنین در محیط های ژئوتکنولوژیکی به خالقان دانش تبدیل می شوند و راه هایی را برای “زمینه حقیقت” علمی، سیاستی و سایر اشکال دانش ارائه می کنند [ 15 ] و شامل “ارتباط با دیگران از طریق تناسب اندام” می شوند. برنامه‌ها، محصولاتی را توصیه می‌کنند که با سابقه خرید افراد مطابقت داشته باشند، و سرعت و موقعیت فعلی افراد را به نقشه ترافیک منطقه‌ای بلادرنگ می‌رسانند تا رانندگان بتوانند از غرغر کردن دوری کنند. 2015، ص 16).
در زمینه‌های آموزشی، بسیاری از موارد مربوط به ادغام ژئوتکنولوژی‌ها در یک برنامه درسی، دانش‌آموزان را به‌عنوان بخشی از فرآیند یادگیری خود ایجاد می‌کنند. به عنوان مثال، دن کلوستر، ناتان استراوت و دیوید اسمیت [ 16دانش‌آموزان داده‌های اصلی را با وسایل نقلیه هوایی بدون سرنشین (پهپاد) در تمرین نقشه‌برداری مسیر برای «GIS in the Jungle»، یک دوره آموزشی دانشگاه ردلندز در آموزش محیط‌زیست به پاناما جمع‌آوری کردند، علاوه بر تعامل با «راهنماهای محلی و کارکنان پشتیبانی، بچه‌های مدرسه و خانواده‌هایشان، رهبران بومی، و نگهبانان بومی جنگل [تا] درباره تاریخچه جنگل‌زدایی در دره بیاموزند» (کلوستر و همکاران، 2021، ص 4). به گفته نویسندگان، تجربیات مستقیم جنگل‌های بارانی و پروژه‌های GIS «به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا درکی از سیستم‌های در هم تنیده طبیعت و وابستگی متقابل حیات بر روی زمین ایجاد کنند» و «پلتفرمی برای تعامل با مردمان بومی که برای دفاع از جنگل‌های بارانی خود تلاش می‌کنند» فراهم می‌کند. قلمرو ناشی از جنگل زدایی مستعمره نشینان» (Klooster et al., 2021, p. 1).
ریچل اولسون، جفری هکت و استیون دی روی [ 17] بازنمایی دانش بومی (IK) را از طریق نقشه برداری اطلاعات مکانی، که از اوایل دهه 1970 در کانادا در حال انجام است، مورد بحث قرار داد (اولسون و همکاران، 2016، ص 348)، جایی که «[این ابتکارات نقشه برداری ادامه دارد». عمدتاً با مطالعات سنتی استفاده از زمین (TLU) مرتبط است و ریشه عمیقی در روش‌های مشارکتی دارد که شامل جنبه‌هایی از سیستم‌های اطلاعات جغرافیایی مشارکتی (PGIS) است» (اولسون و همکاران، 2016، ص 348). آنها توجه انتقادی آکادمیک به مطالعات TLU را توصیه می کنند، که بر نحوه انجام، توسعه و ارائه تحقیقات تأثیر می گذارد و برای حل بهتر اختلافات مهم بین دانش بومی و دانش علمی غربی مورد نیاز است. در این رابطه، نویسندگان گسترش روش‌شناختی فرآیندهای جمع‌آوری و مستندسازی داده‌های کاربری سنتی را ارائه کردند که ابزارهای دیجیتالی را برای افزایش «مجموعه داده‌های مکانی به روش‌های کارآمد و قابل دسترس که قبلاً در فرآیندهای نقشه‌برداری کاغذی سنتی‌تر در دسترس نبودند» ترکیب می‌کند (اولسون و همکاران، 2016، ص 351). همانطور که نویسندگان پیشنهاد کردند، «روش‌شناسی مستقیم به دیجیتال این پتانسیل را دارد که به برخی از تنش‌های ذاتی در ادغام IK در فناوری‌های زمین فضایی بپردازد. برای داده های مکانی، و همچنین نشان دادن شاخص های بومی پیشنهادی [که می تواند] به عنوان اولین گام در توسعه یک سواد نقشه برداری انتقادی در رابطه با مطالعات TLU در نظر گرفته شود» (اولسون و همکاران، 2016، ص 354). پ. 351). همانطور که نویسندگان پیشنهاد کردند، «روش‌شناسی مستقیم به دیجیتال این پتانسیل را دارد که به برخی از تنش‌های ذاتی در ادغام IK در فناوری‌های زمین فضایی بپردازد. برای داده های مکانی، و همچنین نشان دادن شاخص های بومی پیشنهادی [که می تواند] به عنوان اولین گام در توسعه یک سواد نقشه برداری انتقادی در رابطه با مطالعات TLU در نظر گرفته شود» (اولسون و همکاران، 2016، ص 354). پ. 351). همانطور که نویسندگان پیشنهاد کردند، «روش‌شناسی مستقیم به دیجیتال این پتانسیل را دارد که به برخی از تنش‌های ذاتی در ادغام IK در فناوری‌های زمین فضایی بپردازد. برای داده های مکانی، و همچنین نشان دادن شاخص های بومی پیشنهادی [که می تواند] به عنوان اولین گام در توسعه یک سواد نقشه برداری انتقادی در رابطه با مطالعات TLU در نظر گرفته شود» (اولسون و همکاران، 2016، ص 354).
در حالی که نقشه‌ها و نقشه‌برداری‌ها در بحث‌های کرسکی [ 9 ] در مورد همه گرایش‌ها نقش برجسته‌ای دارند، آنها شاید در بحث او درباره گرایش به داستان‌گویی برجسته‌تر باشند، که به ظرفیت نقشه برای بیان یک داستان و پتانسیل برای «ابزارهای جغرافیایی، داده‌ها و چند رسانه ای در وب [برای] گسترش توانایی و مخاطبان برای داستان سرایی از طریق نقشه ها [که در آن هر فردی با گوشی هوشمند یا رایانه می تواند از نقشه ها برای گفتن داستان خود استفاده کند […]. از راهپیمایی ناپلئون تا طوفان‌های امسال، از بزرگراه‌های جدید چین تا محل پیدایش غذا، مربیان، دانش‌آموزان، محققان و عموم مردم می‌توانند نقشه‌های داستانی خود را با استفاده از نقشه‌های وب زنده با متن، ویدیو، صدا، طرح‌ها و طرح‌ها ایجاد کنند. عکس ها» (کرسکی 2015، ص 16). با تأمل در دیدگاه دانشجو، ترزا ایتوریوز و همکاران. [18] در مورد ماهیت و مزایای پروژه پایانی خود در مهندسی ژئوماتیک برای ایجاد اطلس مرگ سیاه، که شامل مجموعه ای از هشت نقشه داستانی تعاملی است که داستان هایی از “علل و پیامدهای گسترش مرگ سیاه در سراسر اروپا” را بیان می کند، گزارش داد. (1395 ص 225). یک انگیزه مهم برای انتخاب مشارکت دانش‌آموزان در تحقیق درباره این پدیده، شکاف موجود در منابع موجود برای آموزش به شیوه‌ای چند بعدی درباره پیامدهای مرگ سیاه برای جامعه اروپای قرون وسطی بود، جایی که نقشه‌های دیجیتالی موجود به‌طور دقیق نشان دهنده گسترش این پدیده نبود. بیماری همه گیر. نگاشت داستان به عنوان رویکردی انتخاب شد که می‌تواند داده‌های کمی را با عناصر روایی کیفی به بهترین شکل ارائه دهد (به عنوان مثال، نمایش زمان‌شناسی رویدادها با یک نوار لغزنده جدول زمانی). با استفاده از CartoDB و Odyssey، آنها در مجموع “هشت نقشه تعاملی، با در نظر گرفتن انیمیشن، نمادشناسی و صفحات داده ایجاد کردند، و برای هر نقشه ویژگی ها و کنترل های مورد نیاز از کاوش مناسب را فراهم کردند” (Iturrioz et al., 2016, p. 229). یافته های آنها از این نوع اطلس تعاملی به عنوان یک ابزار آموزشی مؤثر پشتیبانی می کند، به ویژه تا آنجا که دانش آموزان را در ایجاد انتقادی دانش درگیر می کند.
روش‌ها و فناوری‌های نقشه‌برداری دیجیتال علاوه بر مفید بودن برای داستان‌گویی، برای آموزش و یادگیری داستان‌ها نیز مفید هستند. دانیل لیساویتز با توصیف کار خود به عنوان “کارتوگرافی ادبی”، پروژه اورلاندو فوریوسو اطلس، یک پروژه علوم انسانی دیجیتال را توصیف کرد که دستیاران پژوهشی را در ایجاد نقشه های تعاملی برای “ترجمه نقشه نگاری” شعر روایی قرن شانزدهم لودوویکو آریوستو، Orlando Furioso [ 19 ] درگیر کرد.]. اطلس «بر اساس دو کارت تعاملی، یکی ادبی [متن شعر] و دیگری نقشه‌کشی [اسکن دیجیتالی با وضوح بالا از نقشه جهان معروف 1507 توسط مارتین والدسیمولر]» (Leisawitz، 2019، ص 146) است. «سفرهای شخصیت‌ها بر روی نقشه جهانی [هم‌زمان] ردیابی می‌شوند که جهان‌بینی را در جریان به تصویر می‌کشد، و درک تعامل واقعیت و خارق‌العاده را در متن شاعرانه، در متن نقشه‌کشی و در تخیلات خوانندگان تسهیل می‌کند». ص 144).
استفانی پاین و تیلی لاسکی با تمرکز ویژه بر دیدگاه‌ها، راه‌ها و نقشه‌نگاری‌های بومی در زمینه پسااستعماری [ 20 ]] تکامل رویکردهای دیجیتالی و مشارکتی در نقشه برداری را با دانش آموزان پیرامون داستان جاکومو سی. بلترامی، یک شخصیت غیر معمول از دوره استعمار که در سال 1823 از رودخانه می سی سی پی سفر کرد، با مردم اوجیبوه و داکوتا ملاقات کرد و درگیر شد، بحث کرد، و مجموعه ای از هدایا و سایر مصنوعات مادی که برخی از آنها در موزه سیویکو دی ساینز طبیعی در برگامو ایتالیا نگهداری می شوند. بیش از پنج سال، در دوره کارشناسی ارشد جغرافیای بین‌فرهنگی در برنامه مدیریت سیستم‌های گردشگری (PMTS) در دانشگاه برگامو (ایتالیا)، پاین و لاسکی با پروفسور فدریکا بورینی برای ادغام نقشه‌های سایبری کارتوگرافی در برنامه درسی دوره، که شامل رشته بود، همکاری کردند. سفر به موزه نزدیک دانشگاه برای “نقشه برداری” مجموعه آمریکای شمالی (بلترامی)،
با توجه به رویکردهای مختلف یادگیری و تمرکز بر رویکردهای مشارکتی برای توسعه اطلس دیجیتال، رویکرد کارتوگرافی سایبری که توسط DR Fraser Taylor [ 21 ] پیشگام شد، همه روندهای Kerski [ 9 ] را منعکس می کند، جایی که «اطلس سایبر کارتوگرافی کاملاً متفاوت از اطلس معمولی است. و استعاره ای است برای انواع اطلاعات کمی و کیفی مرتبط با مکان” (تیلور، 2021، ص 93)، که در آن “داستان” که توسط روابط مشارکتی اطلاع رسانی می شود، طراحی و توسعه نقشه را هدایت می کند و جایی که فرآیند در نظر گرفته می شود. اهمیت برابر با محصول [ 21 ، 22 ]. درباره تکامل سایبر کارتوگرافی به طور گسترده نوشته شده است (نگاه کنید بهhttps://gcrc.carleton.ca/index.html?module=module.gcrcatlas_publications ، (دسترسی در 1 آوریل 2022))، همانطور که ریشه در کار جغرافیایی توسعه اولیه فریزر تیلور در کنیا دارد [ 3 ، 4 ، 23 ]، جایی که تیلور جامعه را برای تمرین های نقشه برداری زمینی بسیج کرد تا سیاست های توسعه را بهتر اطلاع رسانی کند و جایگزین هایی برای رویکردهای از بالا به پایین ارائه دهد. از زمان معرفی مفهوم سایبر کارتوگرافی در سال 1997، هم تئوری و هم عمل سایبر کارتوگرافی در نتیجه تعامل با جوامع بومی، محققان، دانشجویان و دیگران تکامل یافته است [ 21 ، 24 ، 25 ].]. با تأمل در ماهیت پروژه های اطلس کارتوگرافی سایبری از سال 2003، تیلور بر اهمیت در نظر گرفتن ظرفیت نقشه برداری به عنوان یک غریزه اولیه انسانی و ابزار داستان گویی [ 26 ] تاکید کرد و کارتوگرافی سایبری را به عنوان بازتعریف کرد.
فرآیندی پیچیده، جامع و کاربر محور که فناوری‌های مبتنی بر مکان را برای تجزیه و تحلیل موضوعات مورد علاقه جامعه و ارائه نتایج به روش‌های نوآورانه از طریق اطلس‌های سایبری کارتوگرافی [که در آن] اطلس سایبری کارتوگرافی استعاره‌ای برای همه انواع است، به کار می‌گیرد. اطلاعات کمی و کیفی که بر اساس مکان مرتبط شده و در قالب‌های نوآورانه، تعاملی، چندوجهی و چندحسی نمایش داده می‌شوند. اطلس های سایبری کارتوگرافی به جوامع کاربر اجازه می دهند داستان های خود را بیان کنند. نقشه برداری و داستان سرایی هر دو غرایز اساسی انسان هستند و بخش مرکزی ماهیت کل نگر کارتوگرافی سایبری هستند. فرآیند ایجاد این اطلس ها به همان اندازه مهم است که اطلس به عنوان محصول.
(تیلور، 2019، صفحات 20-21).
اطلس‌های سایبری کارتوگرافی در زمینه‌های آموزشی مختلف، از جمله محیط‌های کلاس رسمی، توسعه یافته و مورد استفاده قرار گرفته‌اند و برای مخاطبان گسترده‌ای که طیف وسیعی از کاربران را در بر می‌گیرند، طراحی شده‌اند [ 27 ]. علاوه بر این، Cybercartography بر توسعه اطلس تمرکز دارد، که شامل توجه به نقشه‌های فردی است، اما در چارچوب روایتی گسترده‌تر که منعکس‌کننده درک چند بعدی است [ 3 ]، علاوه بر تعهد به FOSS، با توسعه مداوم چارچوب نرم‌افزار Nunaliit [ 28 ] ( https://nunaliit.org/ ، (دسترسی در 1 آوریل 2022)).
برجسته کردن مسائل مهم مربوط به داستان سرایی و نقشه برداری دیجیتال با مردم بومی، مارک پالمر [ 29] مشاهده کرد که نقشه برداری در آمریکای شمالی با برخوردها، مبادلات و ترجمه بین بومیان و اروپایی-آمریکایی ها مشخص می شود و علیرغم دوگانگی هایی که بین علمی غربی و سنتی بومی در زمینه های دانشگاهی ایجاد شده است، «مرزهای بین سیستم های دانش جغرافیایی مانند نقشه نگاری قومی و نقشه برداری در آلاسکا و کانادا و فرآیندهای GIS که بیشتر توسط مؤسسات دولتی در 48 ایالت پایین تر ایالات متحده کنترل می شود، همیشه مبهم و قابل تلاقی بوده است» (2012، ص 81). با در نظر گرفتن این مشاهدات، پالمر مدل جدیدی را پیشنهاد کرد، شبکه‌های اطلاعات جغرافیایی دیجیتال (iGIN)، «برای توصیف فرآیندهای ناهمگون برخوردها، مبادلات، و ترجمه‌ها – ادغام فناوری‌های بومی، علمی و دیجیتال در اشکال فراگیر علم فناوری» (2012). ، ص 81).
پالمر با همکاری پدرش، استاد انسان‌شناسی زبان‌شناسی و سخنران مسلط کیووا، «راه‌هایی را که از طریق آنها GIS می‌تواند در مطالعه جغرافیا و مناظر داستانی کیووا گنجانده شود» را بررسی کرد (2012، ص 85). پالمر با اذعان به اینکه تحقیقات بیشتر ضروری است، با این وجود نسبت به پتانسیل قابل توجه فناوری های دیجیتالی که در تحقیقات خود برای پشتیبانی از برنامه های کاربردی متعدد، از جمله احیای زبان، و شبکه های دانش جغرافیایی گنجانده است، خوش بین است (پالمر 2012، ص 87). بر اساس این کار، پالمر و همکاران. [ 30] چارچوب های دیجیتالی را به عنوان «ادغام خلاقانه سیستم های دانش بومی با فناوری های دیجیتال» مجدداً معرفی کرد (پالمر و همکاران، 2021، ص 3) و اهمیت دستگاه ها و ابزارهای دیجیتال را به عنوان ابزاری برای درگیر شدن با نقشه های تاریخی در برنامه درسی جغرافیا در مقطع کارشناسی مورد بحث قرار داد. “فرآیندهای مرتبط با پل زدن نقشه تاریخی کیووا با سیستم های اطلاعات جغرافیایی کامپیوتری (GIS)” (پالمر و همکاران، 2021، ص 2). نقشه های تاریخی دیجیتالی نقطه شروعی برای مکالمات [غیر دیجیتالی] فراهم می کند و توسعه نظریه ها و کاربردهای متقابل را تشویق می کند که از گفتگو بین گروه های مختلف پشتیبانی می کند. فرآیند در دسترس قرار دادن مواد آنالوگ برای مقاصد آموزشی در بسیاری از زمینه های مختلف اتفاق می افتد. با این حال، در رابطه با مواد بومی،

1.2. زمینه و پیشینه: میراث مدارس مسکونی کانادایی، آشتی و نقشه برداری

اگرچه آشتی بین فرهنگی با توجه به میراث مدارس مسکونی در کانادا زمینه اصلی برای تحقیق و آموزش مرتبط با هم است که در زیر مورد بحث قرار می گیرد، این زمینه و خود میراث به زمینه های آشتی گسترده تری مرتبط است، جایی که نیاز به آشتی نه تنها بین مردم بلکه وجود دارد. همچنین بین مردم و زمین. شاید وقتی آشتی بین‌فرهنگی حاصل شده است، زمانی که قیاس‌ناپذیری‌ها در دیدگاه‌ها و دانش فرهنگی غلبه شود و درک متقابل هنجار باشد، بدانیم. پرهیز از سوء استفاده و ارائه نادرست دانش‌ها، دیدگاه‌ها و راه‌های بومی و دیگر، یک فرآیند آشتی مهم است.3 ، 31 ].
میراث مدارس مسکونی کانادایی موضوع مهمی است که می‌توان آن را از طریق توجه به سوادهای مختلف از جمله سواد جغرافیایی، کارتونی، دیجیتال و فرهنگی بهتر درک کرد. شتاب افزایش آگاهی در مورد بسیاری از ابعاد این میراث حداقل از سال 2015 افزایش یافته است، زمانی که کمیسیون حقیقت و آشتی کانادا (2008-2015) گزارش نهایی خود را منتشر کرد [ 32 ]] که شامل 94 فراخوان برای اقدام بود که بسیاری از آنها بر اصلاحات آموزشی متمرکز بودند. به گفته کمیسیون، بیش از 150000 کودک ملل اول، متیس و اینوئیت در کانادا به زور به مدارس مسکونی برده شدند و از بسیاری از آزادی ها، از جمله حق صحبت کردن به زبان خود، تمرین فرهنگ خود و ارتباط با خانواده محروم شدند. بسیاری از دانش‌آموزان سابق گزارش داده‌اند که قربانی آزار جسمی و/یا جنسی شده‌اند، و چندین نسل از بازماندگان با تأثیرات منفی بین نسلی تجربیات مدرسه‌های مسکونی‌شان مواجه شده‌اند. اخیراً توجه بین المللی جدیدی به موضوع محل دفن بدون علامت کودکانی که در مدارس مسکونی هندی در کانادا تحصیل می کردند، جلب شد. با توجه به ابعاد متعدد این میراث در طول زمان، آشتی فرآیندی است که زمان می برد. بازیگران زیادی را شامل می شود.27 ].
نقشه برداری مضامین مدارس مسکونی با استفاده از رویکرد کارتوگرافی سایبری برای اولین بار در می 2011 در طول کار بر روی شورای تحقیقات علوم اجتماعی و علوم انسانی کانادا (SSHRC) با بودجه اطلس قرارداد دریاچه هرون [ 3 ، 31 ] به عنوان تابعی از مشارکت های تحقیقاتی در حال ظهور و ایده ظاهر شد. که میراث مدارس مسکونی نشان دهنده بعد مهمی از روابط مستمر مبتنی بر معاهده است. علاقه بیشتر به نقشه و استفاده از آن باعث برخی پیشرفت‌ها شد و منجر به کمک هزینه SSHRC بیشتر برای یک پروژه 2015-2020 برای توسعه اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی کارتوگرافی سایبری علاوه بر خروجی‌های دیگر پروژه شد – به عنوان مثال، کتاب سایبر کارتوگرافی در جامعه آشتی. : چشم اندازهای متقاطع جذاب [22 ] که قبل از اتمام پروژه نوشته شده است و ماهیت بازتابی و اضطراری پروژه را منعکس می کند. پروژه نقشه برداری حافظه زمین مدارس مسکونی (RSLMMP) فرصتی را برای تکیه بر کارهای قبلی در چندین زمینه مهم، از جمله مشارکت طیف وسیع تری از همکاران در نقشه برداری آنلاین و “روی زمین” سایبری کارتوگرافی و غنی سازی نقشه فراهم کرد که بازتاب طیف متنوعی است. از مشارکت کنندگان
رویکرد متمرکز بر روابط پروژه شامل تعامل متقابل، درگیر کردن مردم در تولید نقشه‌های سایبری کارتوگرافی، بازگرداندن این نقشه‌ها به جوامع برای آموزش و اطلاعات بیشتر، و تلاقی با جامعه و شرکای دانشگاهی با ایجاد روابط از قبل ایجاد شده و توسعه روابط تحقیقاتی جدید بود. جنبه هایی که با رویکرد ساخت اطلس کارتوگرافی سایبری سازگار است. این پروژه از مجموعه گسترده ای از مشارکت کنندگان با وظایف و کارکردهای متمایز در فرآیندهای مشترک مرتبط با نقشه سایبری و توسعه اطلس استقبال کرد و بر اساس تحولات نظری و روش شناختی در نقشه برداری انتقادی و کارتوگرافی سایبری، از جمله اتخاذ رویکردی کل نگر که با جهان بینی های بومی سازگار است، ساخته شد. کمک به افزایش آگاهی از مدارس مسکونی، سایت‌های آنها و دیدگاه‌های بازماندگان، این پروژه تحقیقات، آموزش و شبکه‌های اجتماعی را گسترش داده و آگاهی از ارتباط گسترده رویکردهای انتقادی به نقشه‌برداری را افزایش داده است. کار برای توسعه این اطلس، دانش بایگانی و مبتنی بر تجربه مدارس، سایت‌های آنها و داستان‌های بازماندگان را در بر می‌گرفت. ماژول‌های نقشه منفرد شامل ماژول نقشه I Have A Right to Be Heard و In the News Map Module بودند، و محتوای جدید قابل توجهی در بخش نقشه‌برداری نقشه نقشه مدارس مسکونی، که قبلاً در اطلس پیمان دریاچه هرون وجود داشت، منعکس شده است. اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی (RSLMA؛ نگاه کنید به و شبکه های اجتماعی و افزایش آگاهی از ارتباط گسترده رویکردهای انتقادی به نقشه کشی. کار برای توسعه این اطلس، دانش بایگانی و مبتنی بر تجربه مدارس، سایت‌های آنها و داستان‌های بازماندگان را در بر می‌گرفت. ماژول‌های نقشه منفرد شامل ماژول نقشه I Have A Right to Be Heard و In the News Map Module بودند، و محتوای جدید قابل توجهی در بخش نقشه‌برداری نقشه نقشه مدارس مسکونی، که قبلاً در اطلس پیمان دریاچه هرون وجود داشت، منعکس شده است. اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی (RSLMA؛ نگاه کنید به و شبکه های اجتماعی و افزایش آگاهی از ارتباط گسترده رویکردهای انتقادی به نقشه کشی. کار برای توسعه این اطلس، دانش بایگانی و مبتنی بر تجربه مدارس، سایت‌های آنها و داستان‌های بازماندگان را در بر می‌گرفت. ماژول‌های نقشه منفرد شامل ماژول نقشه I Have A Right to Be Heard و In the News Map Module بودند، و محتوای جدید قابل توجهی در بخش نقشه‌برداری نقشه نقشه مدارس مسکونی، که قبلاً در اطلس پیمان دریاچه هرون وجود داشت، منعکس شده است. اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی (RSLMA؛ نگاه کنید به و محتوای جدید قابل توجهی در مولفه Sketch Mapping نقشه مدارس مسکونی، که قبلاً در اطلس پیمان دریاچه هرون وجود داشت، منعکس شده است. اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی (RSLMA؛ نگاه کنید به و محتوای جدید قابل توجهی در مولفه Sketch Mapping نقشه مدارس مسکونی، که قبلاً در اطلس پیمان دریاچه هرون وجود داشت، منعکس شده است. اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی (RSLMA؛ نگاه کنید بهhttps://residentialschoolsatlas.org/ ، (دسترسی در 1 آوریل 2022))، که خروجی مرکزی این پروژه است، در 21 ژوئن 2020، روز ملی مردم بومی کانادا راه اندازی شد.
از سال 2014، دانش‌آموزان و دیگران در همکاری‌های مختلف در توسعه نقشه‌های مختلف در اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی سایبری کارتوگرافی [ 22 ، 27 ، 31 ] مشارکت داشته‌اند. علاوه بر درگیر کردن حداقل 10 دستیار پژوهشی فارغ التحصیل و کارشناسی در یک محیط تحقیقاتی تدریس و یادگیری [ 33 ]، تمرین‌های نقشه‌برداری در دوره‌های مختلف به روش‌هایی گنجانده شد که با تحقیقات نقشه مشترک در حال انجام مرتبط بود: اول، در کارتوگرافی سایبری (که شامل چارچوب نرم افزار Nunaliit) و دوم، تحت پروژه MEME (نقشه برداری اضطراری چند رسانه ای برای آموزش) (که شامل چارچوب نرم افزار GIAMedia است؛ https://ggrmaps.utsc.utoronto.ca/giamedia_demo/ را ببینید.، (دسترسی در 1 آوریل 2022)). این شامل مشارکت دانش‌آموزان در تحقیقات در حال انجام به روش‌های مختلف بود که بُعد جدیدی از هدف را به دانشجویان اضافه کرد، به ویژه با توجه به اهداف عدالت اجتماعی و فضایی تحقیق.

2. روش ها

تحقیقات و آموزش مرتبط اول به پروژه نقشه برداری حافظه زمین مدارس مسکونی و دوم با پروژه MEME (نقشه اضطراری چندرسانه ای برای آموزش) در درجه اول از روش های نقشه برداری بحرانی، اضطراری، بازتابی و بومی برای درک بهتر میراث مدارس مسکونی کانادا استفاده کرده است. آشتی بین فرهنگی از طریق فرآیندهای نقشه برداری مشترک و عمیق با هدف “ایجاد آگاهی برای پل زدن روابط” [ 3 ، 22 ]. تأکید بر ظهور و انعکاس در سطوح پروژه تحقیقاتی و برنامه درسی، به نوبه خود، زمینه ای را برای دانش آموزان فراهم کرده است تا روش های خاص خود را برای رونویسی جغرافیایی توسعه دهند [ 3 ]] داستان های بازمانده در تمرینات نقشه برداری طرح آنها. اگرچه هر پروژه بر یک چارچوب نرم‌افزاری منحصر به فرد و در حال توسعه متکی است، اما آنها ریشه‌های مشترکی دارند و منعکس‌کننده روندهای آگاهی جغرافیایی، توانمندسازی جغرافیایی، ژئوتکنولوژی‌ها، علوم شهروندی و داستان‌گویی توصیف‌شده توسط Kerski [ 9 ]، علاوه بر هدف برای بهبود در سواد جغرافیایی، متا، و کارتونی از طریق رویکردهای بازتابی و نوظهور که هدف آن سازگاری با روش های بومی به روش توصیف شده توسط پالمر [ 29 ، 30 ] است.]. دو بخش فرعی زیر مروری بر روش‌های انعکاسی و کل‌نگر ارائه می‌کنند که تحقیق و تدریس به روش‌های تقویت‌کننده متقابل برای افزایش یادگیری دانش‌آموزان و ایجاد دانش در نقشه‌برداری بازتابنده و کلی داستان‌های بازماندگان مدرسه مسکونی، تلاقی می‌کنند.

2.1. ادغام تحقیق و تدریس در تمرین نقشه برداری طرح داستان های بازمانده

بین ژانویه و آوریل 2019، اولین گروه از دانش آموزان با تمرینات نقشه برداری مرتبط با اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی در حال توسعه در یک دوره کارگاهی مبتنی بر تجربه در سطح کارشناسی ارشد، INF1005H/1006H، در دانشکده اطلاعات، دانشگاه تورنتو، کانادا، مشغول شدند. ، که بر ابتکارات آشتی توسط موزه ها، بایگانی ها و مراکز میراث در رابطه با میراث مدارس مسکونی تمرکز داشت [ 27 ، 34]. پروژه نقشه برداری حافظه زمین مدارس مسکونی (RSLMMP) با تمرکز بر همکاری های بین رشته ای با بخش گالری ها، کتابخانه ها، بایگانی ها و موزه ها (GLAM)، مطالعات موردی مختلفی را در GLAM منعکس کرد و یک دیدگاه نقشه برداری انتقادی مکمل را معرفی کرد. به این ترتیب، یک تمرکز مطالعه موردی ایده‌آل برای این دوره فراهم کرد، که شامل مجموعه‌ای از سخنرانان مهمان و دانشجویانی بود که درگیر بازتاب‌های کتبی در مورد ارائه‌ها و کارگاه‌های سخنرانان و پیشرفت کاری فردی آنها بودند.
بازتاب دانش‌آموزان برای تمام جلسات کلاس روشن‌تر بود و نشان دهنده قدردانی از فرآیندهای یادگیری بود که در آن شرکت می‌کردند و در عین حال نشان‌دهنده کمک ارزشمندی به RSLMMP بود. بین ژانویه و آوریل 2020، گروه دوم دانش‌آموزان در همان دوره و تمرین نقشه‌برداری اسکیس شرکت کردند، که هر دو به طرق مختلف تکامل یافتند، تا حدی در نتیجه درس‌های آموخته شده از کلاس 2019. این دوره چند ماه قبل از راه اندازی اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی در ژوئن 2020 تکمیل شد و شامل کمک های نقشه برداری طرح دانش آموزان بود. علاوه بر این، 85 دانشجو در دوره کارشناسی سال چهارم مددکاری اجتماعی و افراد بومی (SOWK 4000) در دانشگاه کارلتون درگیر نقشه‌برداری و ارائه محتوا به اطلس حافظه سرزمین مدارس مسکونی شدند.
پس از راه‌اندازی اطلس، بین ژانویه 2021 و آوریل 2021، گروه سوم دانش‌آموزان از راه دور در همان دوره شرکت کردند، که شامل تمرین نقشه‌برداری مشابه بود، این بار به پروژه MEME، یک پروژه نقشه‌برداری مشارکتی جدید، که آغاز شد، مرتبط شد. در جولای 2020 پدیدار شد. در حالی که تدریس همچنان شامل ارجاع به اطلس حافظه سرزمینی مدارس مسکونی بود (به عنوان مثال، استفاده از آن به عنوان یک ابزار ارائه همراه با بازدید از سخنرانان مهمان که در پروژه همکاری داشتند)، تغییری در پلتفرم مبتنی بر نقشه از Nunaliit تا GIAMedia. اولین نقشه ایجاد شده تحت این پروژه، “در زمین”، از طریق کار با و توسط دانش آموزان در INF1501H (پاییز 2020) ایجاد و نقشه برداری چند رسانه ای و بازتاب های نوشتاری در پاسخ به محیط اطراف خود پدیدار شد.11 ، 35 ، 36 ]. تطبیق دروس و زیرساخت‌های نقشه‌برداری که در طول این دوره ایجاد شد و انجام یک فعالیت نقشه‌برداری طرحی که قبلاً در ارتباط با پروژه نقشه‌برداری حافظه زمین مدارس مسکونی (بر اساس مجموعه داستان‌هایی از وب‌سایت «بچه‌ها کجا هستند» میراث امید)، GIAMedia انجام شده بود. برای ایجاد وب سایت مدیریت محتوای جدید «Mapping Survivors Stories» استفاده شد، که همچنین از طریق کار با و توسط دانش آموزان در INF1005H و 1006H (زمستان 2021) با مشورت جین هابارد (مدیر آموزش، بنیاد میراث امید (LHF; به https://legacyofhope.ca/ مراجعه کنید ، (در 1 آوریل 2022 قابل دسترسی است)) .)، از دانش آموزان خواسته شد تا مصاحبه ها را با سرعت خودشان مرور کنند تا زمانی که داستانی را برای تمرکز بر روی تمرین نقشه برداری خود انتخاب یا اتخاذ کنند. مدت زمان هر ویدیو تقریباً یک ساعت است و شامل یک رویکرد مصاحبه نرم با همان سؤالات تحریک کننده به همراه یک متن نوشته شده برای بازماندگان شرکت کننده است.

2.2. بزرگنمایی برخی از جزئیات تمرین نقشه برداری اسکچ

اتخاذ یک رویکرد تکراری و کل نگر به تحقیق و آموزش که روش‌هایی می‌توانند زمینه را برای نتایج فراهم کنند و بالعکس، بحث درباره روش‌ها را به صورت مجزا چالش‌برانگیز می‌کند. علاوه بر این، درک کامل روش‌های تمرین نقشه‌برداری اسکچ را می‌توان تنها با دانش زنده از جزئیات ارائه‌شده و مورد بحث در کلاس‌های شامل تمرین‌های ترسیم نقشه به دست آورد. بنابراین، این بخش یک بحث سطح میانی از روش‌های به کار رفته در تقاطع تحقیق و تدریس با توجه به نقشه‌برداری طرح دانش‌آموزی از داستان‌های بازمانده است.
با تمرکز بر روابط، از جمله ارتباط دانش‌آموز با داستان‌گو و کار با یکدیگر برای شناسایی علایق، چشم‌اندازها و تعهدات دانش‌آموزان، رویکرد کارگاهی برای یادگیری در این کلاس‌ها از همان رویکرد گفتار-قالب-سنت استفاده می‌کرد که در کار قبلی [ 4 ]]، که با انتقال شفاهی روش های دانش مورد حمایت مردم بومی سازگار بود و شامل بازتاب و ظهور دانش، درک و روابط جدید بود. برای مثال، نقشه‌برداری طرح تکلیف داستان‌های بازماندگان در رابطه با انطباق با محتوای دوره توسعه‌یافته توسط یک مربی قبلی تکامل یافته و به شکلی تکراری به عنوان تابعی از روابط مشارکتی و خروجی خلاق دستیار پژوهشی آنیتا پریش و همه تکامل یافته است. دانش آموزانی که در تمرین شرکت کردند، علاوه بر روابط تحقیقاتی که در فرآیندهای نوشتن و نقشه برداری مشارکتی برای فصل 3 در کارتوگرافی سایبری در یک جامعه آشتی ، “نقشه برداری جف توماس نقشه برداری” پدیدار شد ([ 27 , 34 )]).
به عنوان زمینه ای برای رویکرد نقشه برداری به آشتی مدارس مسکونی، دانش آموزان در مورد اهداف عدالت اجتماعی و فضایی پروژه، به ویژه از نظر آشتی بین فرهنگی در چارچوب عدالت انتقالی، علاوه بر اینکه در معرض جنبه های نقشه برداری انتقادی و تحقیقات فرا رشته ای قرار گرفتند، آموزش داده شدند. و سایر اطلاعات زمینه‌ای در مورد میراث مدارس مسکونی و دیدگاه‌های بومی (از طریق خواندن، ویدیوها، و پیوندها به وب‌سایت‌های مبتنی بر نقشه و سایر وب‌سایت‌ها؛ این نیز بخشی از مراحل جهت‌یابی برای دستیاران تحقیق پروژه بود). دانش آموزان تشویق شدند تا در مورد این میراث از طریق تعامل مستقیم و تأملی با داستان نویسان، داستان ها، یاد بگیرند. و اطلاعات غنی اضافی ارائه شده توسط سخنرانان مهمان که در جنبه های مختلف RSLMMP و پروژه MEME نیز همکاری داشتند. این تشویق در برنامه درسی دوره منعکس شد، که شامل انتخاب بین تمرین‌های مرتبط با داستان‌های بازماندگان فردی در تمرین نقشه‌برداری طرحی و خلاصه داستان و تمرین نقشه‌برداری بازتابی بود که حول داستان‌هایی می‌چرخید که ابعاد متعددی از مدارس مسکونی را منعکس می‌کرد. Legacy (سال‌های دوم و سوم)، در حالی که در سال اول، دانش‌آموزانی که تمرین نقشه‌برداری طرح را انتخاب نکردند، تحقیقات آنلاین انجام دادند و اطلاعات مربوط به بسیاری از پروژه‌های حقیقت و آشتی را تهیه کردند که بودجه آنها تحت توافقنامه اسکان مدارس مسکونی هند تامین شده بود، که فقط انجام شد. در کلاس 2019 [27 ].
رویکرد مشارکتی به تحقیق بر طراحی و توسعه وب‌سایت‌های تعاملی مبتنی بر نقشه دیجیتال با شرکا و دستیاران پژوهشی متمرکز بود که هم از طریق آموزش و یادگیری در یک زمینه کلاس درس دانشگاه، که در آن تدریس از منظر نقشه‌برداری آموزشی مشارکتی بر فراگیر بودن تأکید می‌کند و هم از طریق آموزش و یادگیری مطلع می‌شد. تعامل متقابل و با هدف ایجاد یک محیط آموزشی دلپذیر برای دانش آموزان که به تفاوت در سبک های یادگیری توجه دارد [ 27 ]. علاوه بر این، روش تدریس در ارتباط با تکامل پروژه‌های تحقیقاتی تکامل یافته و شامل همان رویکرد دو جانبه برای یکپارچه‌سازی دیدگاه‌های مهم دانشگاهی و بومی است که در پروژه‌های توسعه اطلس پیمان نامه دریاچه هرون سایبری توسعه داده شده بود [ 3 ].، 31 ]، علاوه بر رویکرد گفتار منطقی-الگوها-سنت به فرآیندهای تکراری در توسعه روش [ 3 ، 4 ، 37 ]، همراه با ظهور و انعکاس، که در آن «بازتاب» را می توان «یک فلسفه، یک روش تحقیق» در نظر گرفت. یا یک تکنیک» [ 38 ] (ص 984). روش‌های انعکاسی، از جمله تمرکز بر موقعیت و بازتاب‌های شخصی، هم در تحقیق توسعه اطلس و نقشه و هم در آموزش مرتبط از اهمیت ویژه‌ای برخوردار هستند، به‌ویژه با توجه به فراگیر بودن آشتی با توجه به میراث مدارس مسکونی، که از نهادی به شخصی قابل مشاهده است. کره ها [ 27 ].
یک رویکرد مدل‌سازی برای نگاشت طرح در تلاشی برای ارائه راهنمایی ملایم در حالی که فضایی برای بیان و خلاقیت فردی باقی می‌ماند، به کار گرفته شد. در این راستا است که روش ها را نیز می توان به عنوان نتیجه در نظر گرفت و مفهوم اتخاذ رویکرد تکراری مرتبط است. به عنوان مثال، برای اولین گروه از دانش آموزانی که در تمرین شرکت کردند (کلاس 2019)، مدل های اولیه شامل مدل های ارائه شده توسط دستیار تحقیقاتی RSLMMP آنیتا پریش و مقاله ای توسط برندا واستاسکوت [ 39 ] بود.]، «نقشه حافظه نیکیس: یک دختر کری از گذشته صحبت می‌کند» (که موردی در منابع مربی قبلی بود) که شامل یک نقشه حافظه ترسیم شده از خانه دوران کودکی او است. همانطور که این دوره در دو سال بعد ادامه یافت، دانش آموزان به تدریج نمونه های نقشه برداری بیشتری از دانشجویان قبلی داشتند که باید در نظر بگیرند، و خروجی ها به طور کلی در سه دسته زیر طبقه بندی می شدند: طراحی آنالوگ، طراحی دیجیتال، و رسانه های ترکیبی. علاوه بر این، با توجه به مدت کوتاه شش کلاسی دوره، به دانش‌آموزان یادآوری شد که آنها یک نمونه تمرین اکتشافی را انجام می‌دهند که باید شامل تماشای کل مصاحبه بازمانده‌شان باشد و در عین حال فقط نمونه‌ای از بازتاب‌ها و خاطرات برجسته بازمانده را در خروجی نقشه طرح خود تولید کند. در این رابطه، آموزش ایده یادگیری از مدل ها را با توصیه به دانش آموزان برای حفظ موقعیت و همدلی خود با قصه گویان ترکیب کرد. علاوه بر این، روی یک رویکرد گسترده برای هر دو “طرح” و “نقشه برداری” تاکید شد، به طوری که هر دانش آموز فضای زیادی برای توسعه رویکرد سفارشی خود داشت و درک می کرد که تمرین بیشتر در مورد برقراری رابطه با داستان نویس از طریق کارشان است. از ایجاد یک محصول نهایی یا گفتن داستان شخص دیگری.
به طور کلی، ایده‌ها یا جنبه‌های زیر برای روش‌های ترسیم نقشه مهم بودند:
  • وقت گذاشتن برای بررسی و انتخاب/انتخاب یک داستان؛
  • ردیابی فرآیند نقشه برداری طرح، از جمله یادداشت های کاری؛
  • انتخاب خاطراتی که طنین انداز هستند.
  • به تصویر کشیدن جغرافیای داستان؛
  • تفسیر/انعکاس نقشه نوشتاری؛
  • شهادت دادن، در عین حال فراتر رفتن و شامل عمل متقابل از نظر بازپرداخت با به اشتراک گذاشتن برداشت‌ها، درس‌های آموخته‌شده، جنبه‌های فرآیند.
  • بازتاب شجاعت و احترام، در میان دیگر آموزه های هفت پدربزرگ.
اگرچه انعکاس گرایی از بسیاری جهات در طول دوره کارگاه برجسته بود، به ویژه در تمرین نقشه برداری طرح که فرآیندهای نگاشت طرح شرح داده شده در بالا بخش اول را شامل می شد، برجسته بود. بخش دوم شامل دانش‌آموزان می‌شود که یا اجازه آپلود خروجی نقشه دیجیتالی را در اطلس حافظه سرزمین مدارس مسکونی (برای سال‌های اول و دوم) می‌دهند یا دانش‌آموزان مستقیماً خروجی نقشه‌برداری خود را در سایت مبتنی بر نقشه GIAMedia کلاس خود آپلود می‌کنند (برای سال سوم). در حالی که هر دو پلت فرم می توانند به عنوان ابزار آموزشی هم برای انتشار دانش و هم برای ایجاد دانش مورد استفاده قرار گیرند، تفاوت های مهمی وجود دارد که بر برخی از ویژگی های روش شناختی تأثیر گذاشته است. در تمام کلاس ها، سخنرانان مهمان در مورد مشارکت خود در طرح های آشتی مدارس مسکونی صحبت کردند. و آموزش شامل صحبت در مورد بازتاب، با تاکید بر فرآیند بود. همچنین توجه به این نکته مهم است که بحث‌ها و مشاوره‌های فردی بین معلم و دانش‌آموز در هر دو زمینه حضوری و دور در رابطه با رویکردها و ایده‌های نقشه‌برداری طرح انجام شد.

3. نتایج: خروجی دانشجو به عنوان کارکردی از تحقیق و تدریس

دو بخش فرعی زیر زیرمجموعه کوچکی از نتایج حاصل از روش‌های جدید نقشه‌برداری آموزشی دیجیتالی ایجاد آگاهی را ارائه می‌کنند که با نقشه‌برداری طرحی از داستان‌های بازماندگان مدرسه مسکونی از وب‌سایت Legacy of Hope’s Where Are the Children در حال توسعه هستند. این نتایج شامل طرحی از ماهیت تکراری، اضطراری و انعطاف‌پذیر تمرین‌های نگاشت بازتابی است که در تقاطع تحقیقات و آموزش در دو پروژه توسعه یافته‌اند: RSLLMP و پروژه MEME. تمرکز بر خروجی چندین نویسنده این مقاله (آنیتا، پیتر و شاون) علاوه بر حضور آنها در وب‌سایت‌های مدیریت محتوای مبتنی بر نقشه مورد بحث در این مقاله، یک مکان جایگزین برای ارائه کارشان فراهم می‌کند.

3.1. نقشه برداری از داستان های بازمانده برای یک اطلس سایبر کارتوگرافی

همانطور که در بالا گفته شد، یک رابطه کل نگر بین روش ها و نتایج در این کار وجود دارد، به گونه ای که نتایج به روش ها بازخورد داده و به مدل هایی برای ایجاد نتایج آتی تبدیل می شوند. در این راستا، تمامی نقشه‌های طرحی تولید شده توسط دانش‌آموزان قبلی که به انتشار آثار خود در اطلس حافظه زمین مدارس مسکونی رضایت داده‌اند، موقعیت‌های منحصربه‌فرد آن‌ها را نشان می‌دهد و در عین حال مدل‌هایی را برای دانش‌آموزان بعدی ارائه می‌دهد تا رویکردهای خود را آگاه کنند. در حالی که دانش‌آموزان از همان روش کلی پیروی می‌کردند، هر دانش‌آموز به‌طور اجتناب‌ناپذیر رویکردهای منحصربه‌فردی را به عنوان تابعی از ویژگی‌های فردی خود و شخصیت‌های بازماندگانی که داستان‌هایشان را ترسیم می‌کردند، ایجاد کرد.
کار با آنیتا پریش بر روی نقشه نگاشت طرح شامل وقف و زمان زیادی در بحث و بررسی نقشه های اولیه آنیتا بود که به نوبه خود به عنوان مدل های اولیه برای دانش آموزان استفاده شد تا در توسعه نقشه های منحصر به فرد خود به آنها مراجعه کنند. نزدیک می شود. آنیتا ماه‌ها به‌طور تأمل‌آمیز و انعکاسی نقشه‌ای از داستان‌های بازماندگانی که در مدرسه مسکونی لژاک حضور داشتند، در حالی که در گفتگوی مستمر با استفانی (هم به عنوان محقق اصلی و هم به عنوان مدرس دوره) بود، سپری کرد. این کار به شیوه ای تکراری پیشرفت کرد، رویکردهای مختلفی را بررسی کرد و برای ارائه با جزئیات کافی به مقاله اختصاصی نیاز دارد. نقشه برداری طرح توسط آنیتا در شکل 2نماهای بندانگشتی از برخی از کارهای او در نقشه برداری از برداشت های برجسته و جغرافیایی او از داستان آلفرد سولوناس، بازمانده ای که به مدرسه مسکونی لژاک هند در بریتیش کلمبیا رفت، نشان می دهد، در حالی که شکل 3 نمای کامل تصویر کوچک را برای یک تصویر نشان می دهد. عکس بخش هایی از کتاب نقشه برداری آنیتا، که هم نتایج و هم فرآیندهای اکتشافی را ارائه می دهد.
بیشتر نقشه‌برداری‌ها – به‌ویژه در سال اول – شامل طراحی آنالوگ بود که بعداً دیجیتالی شد و برای نمایش در نقشه مدارس مسکونی به اطلس اضافه شد. با این حال، با تأکید بر موقعیت و تشویق دانش‌آموزان به «ارتباط» با داستان‌سرایی از طریق نقشه‌برداری طرح‌شان، رویکردهای دیجیتال و رسانه‌های ترکیبی نیز در طی سه سال کلاس‌ها شروع به ظهور کردند. تنوع باورنکردنی با حفظ مضامین مشترک، هر نمونه دانشجویی را شایسته ارائه می‌کند و در نتیجه، تصمیم گرفتیم نمونه‌هایی را ارائه کنیم که توسط چندین نویسنده این مقاله ایجاد شده‌اند. نقشه مدارس مسکونی بهترین مکان برای بررسی نتایج نقشه برداری سال های یک و دو است که به طرق مختلف قابل دسترسی است.شکل 4 ) (از آنجایی که اطلس اسناد را از طریق روابط سازماندهی می کند، لازم است روی اسناد مربوط به یک سند انتخاب شده کلیک کنید که یکی از آنها سند مکان است. این سند شامل ویژگی “یافتن بر روی نقشه” است که اگر روی آن کلیک کنید. ، نقطه ای را در نقشه مدارس مسکونی برای مدرسه مسکونی با حضور بازماندگان که داستانش در حال ترسیم نقشه است، مشخص می کند. .
اگرچه بیشتر نمونه‌ها عمدتاً طراحی، طراحی یا نقاشی آنالوگ هستند، با این وجود تنوع زیادی در رویکردها وجود دارد، از جمله رسانه‌های ترکیبی، نمونه‌های اجرایی و نمونه‌های دیجیتالی از انواع مختلف. این تنوع منعکس کننده تاکید بر موقعیت است، که – از نظر مثبت – شامل تمرکز بر آگاهی از دیدگاه ها، هدایا و توانایی های فردی خودمان است. نقشه‌های طرح شامل ویژگی‌های مختلفی بودند، با نقل‌قول‌های نمایه‌سازی بسیاری از داستان‌های بازماندگان که با آن‌ها طنین‌انداز می‌شد و/یا خاطرات نمادین خاصی از تجربیات را منعکس می‌کرد، به عنوان مثال، سفر به مدرسه برای اولین بار، یک روز معمولی در مدرسه، زندگی پس از سکونت مدرسه، و خاطرات خانه، که بخشی از این سازگاری ناشی از رویکرد مصاحبه نرم مشابهی است که توسط LHF در مصاحبه های بازمانده اتخاذ شده است. علاوه بر این، بسیاری از دانش آموزان نظرات بسیار خوبی در مورد موقعیت و فرآیندهای نقشه برداری خود ارائه کردند. به عنوان مثال، پیتر فارل، دانش آموز سال دوم این کلاس، یک رویکرد ترکیبی رسانه ای را برای ترسیم نقشه خود از داستان جانی براس انتخاب کرد و یک راهنمای تفسیری را در آن گنجاند.شکل 5 و شکل 6 ).
رویکرد نقشه‌برداری پیتر نشان‌دهنده نگرانی از موقعیت و آگاهی او از مقدس بودن داستان جانی است. بررسی دقیق‌تر کار نقشه‌برداری پیتر فراتر از نمای بند انگشتی در شکل 5 در محیط آنلاین مناسب‌تر است. با این حال، برای اهداف این مقاله، در اینجا ارزش دارد که توجه را به رابطه بازتابی بین روایت نوشتاری و بیان “گرافیک” در تمرین نگاشت طرح جلب کنیم.
در یک بازتاب هفتگی کلاس، پیتر به عمق تمرین نقشه‌برداری طرحی اذعان کرد که بدون شک با قدرتی که نقشه‌ها و فرآیندهای نقشه‌برداری در درگیر شدن با داستان‌ها دارند، علاوه بر تقدس خود داستان‌ها، مرتبط است:
تکلیف نقشه طرح مرا وادار کرد تا عمیق‌تر با داستان‌های بازماندگان مدرسه‌های مسکونی درگیر شوم. این محتوایی است که در هسته فرآیند کمیسیون حقیقت و آشتی قرار دارد. در حالی که من با TRC Calls to Action آشنا هستم، رمان خوانده ام، به داستان های بازماندگان گوش داده ام، و تجربیات یادگیری را برای دیگران در اطراف مدارس مسکونی تسهیل کرده ام، هرگز سعی نکرده ام تا این حد عمیق با یک داستان تعامل داشته باشم تا آن را تفسیر و بازگو کنم. دیگران. این برای من ترسناک بود، و با وجود مهارت های هنری درجه 3، من به آنچه ساخته ام افتخار می کنم. از شما برای تعیین هدف و تشویق من در این راه سپاسگزارم.
چندین دانش‌آموز دیگر در تمام سال‌های کلاس، رویکرد ترکیبی (از جمله اختلاط آنالوگ و دیجیتال) را برای نقشه‌برداری طرح خود از داستان یک بازمانده اتخاذ کردند و مجموعه‌ای از مثال‌های جالب و فکر و احساس برانگیز را تولید کردند. برخی از اینها در RSLMA گنجانده شده اند و برخی دیگر در نقشه Sketch Mapping Survivors مخصوص کلاس هستند که در زیر مورد بحث قرار گرفته است. یک نمونه عالی از ترکیب حالت های آنالوگ و دیجیتال و ایجاد یک اثر هنری که می تواند مانند نقشه خوانده شود، نقشه طرح داستان دنیس جورج گرین توسط شاون جانستون، دانش آموز سال دوم کلاس است که در همان زمان بود. ، یک هنرمند تمرین کننده و یک سخنران مهمان بازگشته به کلاس های بعدی ( شکل 7 و شکل 8 را ببینید).
شاون به عنوان یکی از اجزای حیاتی خروجی نقشه برداری خود، تفسیر بازتابی مفید زیر از هنر نقشه خود را در مشارکت های خود در اطلس حافظه سرزمین مدارس مسکونی گنجاند:
این نقشه بر اساس داستان بازمانده دنیس جورج گرین است. این نقشه از مجموعه‌ای از طرح‌های جوهری تشکیل شده است که با استفاده از Moleskine Journal و برنامه Adobe Capture اسکن شده و به تصاویر برداری تبدیل شده‌اند. تصاویر در Adobe Creative Cloud ذخیره شدند و از آنجا من توانستم آنها را به فتوشاپ وارد کنم تا دوباره سرهم شوند، رنگ آمیزی شوند، متصل شوند و در یک داستان بصری ویرایش شوند که در آن هر قطعه با هم ترکیب می شود و یک کل را تشکیل می دهد.
نیروی محرکه پشت این نقشه مکالمه اولیه بین مصاحبه کننده و گرین است که در آن مصاحبه کننده می گوید: «… نسخه ما از حقیقت در زمین گفته می شود. آنجاست که ما آشتی می‌یابیم… وقتی با مادرمان روی زمین هستیم» (00:38). هنگام در نظر گرفتن این بیانیه، و پس از بازدید و بررسی مجدد بحث های خود گرین در مورد ترس از ناشناخته، سکوت، و مزایای شکستن چرخه، چهره گرین را تصور کردم که بر روی زمین نقش بسته یا در داخل زمین جاسازی شده است. من او را به عنوان یکی از جنگجویان بد هدایت می دیدم که در مورد او صحبت می کرد. چیزی که از خواب ناشی می شود، به سمت نبرد حرکت می کند یا برای نبرد آماده می شود، اما هنوز در نبرد نیست. من حقیقت گرین را مانند درختی تجسم کردم که از دهانه دهانش می روید. داستان فردی را روایت می کند که از یک طرف قوی و انعطاف پذیر است اما از طرف دیگر ارتباطش قطع است. از خود برکنار شده است فردی که در سنین پایین توسط سیستم مدارس مسکونی از جامعه خود و “ماهیت” خود جدا شده بود. سمت راست درخت نیمی از پر است که نشان دهنده قدرتی است که در گرین وجود دارد. این شامل سفر گرین است. تکامل خود و به فعلیت رساندن او و نشان دهنده قدرت آشکار شده در روایت داستان بازمانده او است. سمت چپ گرین را به عنوان “نهالی” نشان می دهد که توسط کشیش ها و راهبه های مدرسه مسکونی ارمینسکین از برق جدا شده است. درخت شکسته شاخه های خود را حفظ می کند، که نشان می دهد امکان اتصال مجدد وجود دارد. سمت راست درخت نیمی از پر است که نشان دهنده قدرتی است که در گرین وجود دارد. این شامل سفر گرین است. تکامل خود و به فعلیت رساندن او و نشان دهنده قدرت آشکار شده در روایت داستان بازمانده او است. سمت چپ گرین را به عنوان “نهالی” نشان می دهد که توسط کشیش ها و راهبه های مدرسه مسکونی ارمینسکین از برق جدا شده است. درخت شکسته شاخه های خود را حفظ می کند، که نشان می دهد امکان اتصال مجدد وجود دارد. سمت راست درخت نیمی از پر است که نشان دهنده قدرتی است که در گرین وجود دارد. این شامل سفر گرین است. تکامل خود و به فعلیت رساندن او و نشان دهنده قدرت آشکار شده در روایت داستان بازمانده او است. سمت چپ گرین را به عنوان “نهالی” نشان می دهد که توسط کشیش ها و راهبه های مدرسه مسکونی ارمینسکین از برق جدا شده است. درخت شکسته شاخه های خود را حفظ می کند، که نشان می دهد امکان اتصال مجدد وجود دارد.
دل شکسته معانی متعددی دارد. احساس کردم غم زیادی در این داستان وجود دارد. گرین به مواردی اشاره می‌کند که او و سایر بچه‌ها از محبت، لمس (و اعتماد به دیگران)، تمجید و تأیید مسئولان مدارس محروم بودند. گرین به تأثیرات نسلی می پردازد که در نتیجه به فرزندان و نوه ها رسیده است و الگوهای از پیش موجود روابط بی عشق، شکسته و آشفته را تداوم می بخشد.
بذر چسبیده به ذهن پشت چشم، رشد جدیدی است که توسط ضمیر ناخودآگاه در حال پرورش است و وارونه در حال رشد است. خطوطی که از آن سرچشمه می‌گیرند نشان می‌دهند که شکستن سطح بیشتر طول می‌کشد، زیرا در حال رسیدن به طرف دیگر زمین (برای شکستن) هستند. امید در قطعه کوچکی وجود دارد که در زمین شکسته است. این رویش جدید باید رزق و روزی کاسه حکیم را در سمت راست بجوید. دودی که از کاسه مریم گلی می آید سپس رشد جدید را از طریق 3 مرحله ماه و دوباره به پر خواهد برد (بعد متوجه شدم که این نماینده قسمت های فصل 3 ماجراهای سرد سابرینا است که در آن خانواده اسپلمن با هکات تماس می گیرند. با فراخوانی قدرت ماه سه گانه (دوشیزه، مادر، تاج و تخت) این مرحله ماه نشان دهنده مسیر چرخه زندگی است.
سرانجام اشک دل شکسته آب را به ته زمین می فرستد. بذر این را حس می کند و در آن جهت رشد می کند تا بتواند شکوفا شود. نقاط سیاه ردهای حافظه هستند، فرکانس هایی که در هوای اطراف ما و زمین معلق هستند. مشخص نیست که آیا آنها راهنما هستند یا فقط مسیرهای مختلفی هستند که به خود منتهی می شوند.
تأکید بر تأمل و بیان خود در کلاس با یک تمرین انعکاس کوتاه هفتگی کمک می‌کند، که در مورد تأمل کلاس آخر شاون، شامل بازتاب‌های بیشتر در مورد تجربیات آن‌ها در نقشه‌برداری از داستان دنیس جورج گرین، از جمله افکار در مورد اهمیت سواد فراسوادی که آموزش را به زندگی روزمره مرتبط می کند و نظراتی در مورد اینکه چگونه این دوره زمینه انعکاسی را برای تمرین ترسیم نقشه فراهم می کند:
من واقعاً از این کارگاه لذت بردم و از شنیدن سخنرانان مهمان چنین تجربه ارزشمندی داشتم. تماشای فیلم های مرتبط با فرهنگ و آداب و رسوم بومی؛ خواندن در مورد فرآیند نقشه برداری و کاوش در داستان سرایی شفاهی/بصری. از اینکه چگونه به کلاس توانایی انعکاس اطلاعاتی را که هر هفته دریافت می‌کردیم لذت بردم و احساس کردم که بازتاب به من کمک کرد تا به درون خودم نگاه کنم تا با مواد درسی ارتباط معناداری برقرار کنم که می‌توان به آموزش، تمرین هنری و من منتقل شود. زندگی روزمره. من طي شش هفته گذشته طيف كاملي از احساسات را تجربه كرده ام، به خصوص هنگام شنيدن داستان هاي مختلف بازماندگان در وب سايت كودكان كجا هستند. من بسیار سپاسگزارم که داستانی را که در نهایت انتخاب کردم پیدا کردم. تجربیاتی که گرین بازگو کرد،
یکی دیگر از جنبه‌های مهم تکلیف نقشه‌برداری طرح، اضافه کردن کار دانش‌آموزان به نقشه مدارس مسکونی اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی بود که مناسب‌ترین خانه برای این مجموعه کار بود. با توجه به وفور کار دانشجویی، و با توجه به چالش‌های قبلی با تعداد زیادی از مردم که همزمان محتوا را آپلود می‌کنند [ 20 ]، انتخاب تیم کوچکی از دستیاران تحقیقاتی RSLMMP و داوطلبان دانشجو برای اضافه کردن محتوا انجام شد. این محتوا به اطلس، علاوه بر سایر وظایف مرتبط. بیش از 100 دانش آموز در تمرین نقشه برداری اسکیس شرکت کردند و اجازه دادند آثارشان به اطلس اضافه شود.

3.2. نقشه کلاسی رویکرد وب سایت به آموزش آشتی مدارس مسکونی

سال سوم کلاس به دنبال راه‌اندازی اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی بود و شامل استفاده از چارچوب جدید GIAMedia و ایجاد یک وب‌سایت مدیریت محتوا مبتنی بر نقشه بود که صرفاً به تمرین نقشه‌برداری طرح اختصاص داشت. در همان زمان، این توسعه وب‌سایت مبتنی بر کلاس بخشی از پروژه تحقیقاتی آموزشی دیجیتال باز، پروژه MEME (نقشه‌برداری اضطراری چند رسانه‌ای برای آموزش) بود که بر تحقیق و توسعه نقشه‌های گروهی و کلاسی کوچک متمرکز است. فقط برای شرکت کنندگان – در این مورد، دانش آموزان شرکت کننده قابل مشاهده است. با توجه به مسائلی مانند ملاحظات حفظ حریم خصوصی و مالکیت اطلاعات، محتوای دانش‌آموز در نقشه Mapping Survivor Stories در حال حاضر در دسترس عموم نیست. اگرچه رایزنی‌ها با مشارکت‌کنندگان دانش‌آموز در مورد آینده کار نقشه در حال انجام است. با این گفته، آنیتا پریش اجازه به اشتراک گذاری نمونه هایی از محتوای نقشه برداری طرح خود را در نقشه داستان های بازمانده نگاشت داده است.شکل 9 ، شکل 10 و شکل 11 سه نمای متفاوت از خروجی نقشه برداری طرح Annita را برای داستان رابرت توما نشان می دهد، با شکل 9 که یک پاپ آپ کوچک برای خاطره پرواز رابرت از خانه برای شروع حضورش در مدرسه مسکونی Lejac نشان می دهد. نقطه نارنجی روی نقشه نشان دهنده موقعیت مدرسه و وجود سندی است که حاوی محتوای نقشه برداری مربوط به خاطرات مدرسه رابرت است.
شکل 10 نمای سند کاملی از این سند حافظه مبتنی بر مدرسه را نشان می‌دهد که شامل یک بازتاب نوشتاری و چندین فایل چندرسانه‌ای است، که در آن بازتاب مکتوب شامل نظرات مربوط به نکات برجسته داستان روی و خلاصه‌ای از روش‌های منحصربه‌فرد نقشه برداری آنیتا است.
شکل 11 نمای تمام صفحه یک آیتم چندرسانه ای را از سند حافظه مبتنی بر مدرسه نشان می دهد و نمای احتمالی دیگری را در وب سایت GIAMedia نشان می دهد.

4. بحث

همزمان با پنج گرایش همگرا آگاهی جغرافیایی، توانمندسازی جغرافیایی، ژئوتکنولوژی، دانش شهروندی و داستان سرایی، ظهور یک «جمعیت باسواد جغرافیایی» است که می تواند به طور فزاینده ای تصمیمات مناسب را از طریق ارزیابی و استفاده از اطلاعات جغرافیایی اتخاذ کند [ 9 ]]. فراتر از دیدگاه‌های محدود «ژئوسواد» که مبتنی بر پایه‌ای از «مطالعات فضایی، منطقه‌ای، علوم انسان-زمین و زمین [علاوه بر] حرکت، منطقه، تعامل انسان و محیط، مکان و مکان» است (2015، ص 17)، کرسکی «ژئوسواد» را با ایده جهانی به هم پیوسته و چند بعدی پیوند داد و پیشنهاد کرد که «ژئوسواد» باید به طور گسترده‌تری به دانش مربوط به «چگونه جهان ما کار می‌کند، به هم متصل است، چگونه می‌توان تصمیم‌گیری مؤثر کرد، یا تعاملات» اشاره کرد. ، پیوندهای متقابل، و مفاهیم» (1394، ص 17). یک مفهوم مرتبط و شاید گسترده‌تر که می‌توان آن را در ترکیب «ژئوسواد» مشاهده کرد، «سواد فراسوادی» [ 5 ] است، مفهومی که به ظرفیت دانش در حوزه‌های رشته‌ای و سایر حوزه‌ها اشاره دارد.
کرسکی آنچه را که او سه پایه می نامد که مدفوع جغرافیای سواد را تشکیل می دهند توصیف کرد: (1) محتوای اصلی (یعنی تفکر سیستمی). (2) ایجاد مهارت برای استفاده از ابزارهای جغرافیایی (با تمرکز بر مدل پرس و جو جغرافیایی، مقابله با مشکلات دشوار). و (iii) دیدگاه جغرافیایی (شامل تفکر فضایی و تفکر انتقادی)، که بدون شک به شکلی متقابل تقویت‌کننده، کل نگر و انعکاسی تعامل دارد. قدردانی از سواد جغرافیایی در تأمین مالی پروژه‌های مختلف در ایالات متحده منعکس می‌شود و کرسکی از فشار معلمان حمایت می‌کند، که بسیاری از آنها به آسانی ابزارهای جغرافیایی را برای حمایت از مشارکت و یادگیری دانش‌آموزان ترکیب کرده‌اند [ 9 ].
همانطور که با تنوع نمونه‌های نسبتاً جدید از ادبیات ارائه‌شده در مقدمه مشخص می‌شود، نقشه‌برداری دیجیتال در برنامه درسی مجموعه‌ای از رشته‌ها (و بین رشته‌ها؟)، که هر کدام سواد خاص خود را دارند، گنجانده شده است. در این راستا، آندری روتکوفسکی و استیسی ویلیامز [ 5 ] در طول یک دوره لیسانس نویسندگی در کتابخانه های USC، دانشگاه کالیفرنیای جنوبی، لس آنجلس، که هدف آن پرورش تفکر فضایی و سواد سواد بود، در مورد اهمیت متالسواد در زمینه کار خود با دانشجویان بحث کردند. با تقویت منابع آموزشی فراتر از منابع کتابخانه و با توسعه اصطلاحات جستجوی بهتر و استراتژی های تحقیق [ 5]. استراتژی آنها اعمال عمدی چارچوب موجود انجمن کالج ها و کتابخانه های تحقیقاتی (ACRL) برای سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی و معرفی سوادهای متعدد با چارچوب بندی تکالیف و پروژه نهایی آنها حول قوم نگاری فضایی یک محله (درگیر شدن با منبع آرشیوی/اولیه) بود. اسناد، علاوه بر افزودن منابع ثانویه و ثالث خود از طریق تحقیق و گردآوری عکس‌ها و اسناد متنی که سپس نقشه‌برداری شده و بر روی یک پلتفرم دیجیتال به اشتراک گذاشته شد. فراتر از آموزش دانش‌آموزان با توجه به دانش فنی، آنها «می‌خواستند دانش‌آموزان درباره داده‌ها در سطح جغرافیایی یک محله و نحوه تأثیر آن بر مردم و جوامع انتقادی‌تر فکر کنند» (Rutkowski and Williams, 2019, p. 222).
مفهوم “سواد فراسوادی”، همانطور که در چارچوب ACRL ظاهر می شود، به عنوان ابزاری برای تفکر در مورد چگونگی طراحی دوره (با استفاده از مواد دیجیتال اصلی، که منجر به یک پروژه دیجیتال مشترک می شود) و نحوه تعامل دانش آموزان با انواع مختلف گنجانده شد. فناوری ها به عنوان تولید کننده، همکار و توزیع کننده. دانش‌آموزان تشویق شدند تا «خودآگاهی از مکان و چگونگی تأثیرگذاری و ایجاد دانش» را در خود بگنجانند (Rutkowski and Williams، 2019، ص 222). این تاکید نشان دهنده آگاهی از چرخش فضایی توصیف شده توسط ادوارد آیرز [ 40]، که پیشنهاد کرد، در حالی که ما در تلاش برای انتقال داده های زمانی و مکانی تنها با متن هستیم، ابزارهای نقشه برداری دیجیتال ممکن است در واقع موثرترین راه برای نشان دادن انواع خاصی از تغییرات در مقیاس بزرگ (احتمالی عمیق) و الگوهای پیچیده باشد که در فضا تغییر می کنند. در طول زمان و کشف راه هایی که در آن ابزارهای نقشه برداری دیجیتال می توانند حرکاتی را برای انتقال زمان (و مکان) ترکیب کنند، بنابراین تجسم جذابی را ارائه می دهند که مغز انسان به طور مطلوب به آن پاسخ می دهد.
در حالی که پنج گرایش نوظهور شناسایی شده توسط کرسکی ممکن است از توسعه سواد جغرافیایی و فراسواد در جمعیت عمومی حمایت کند، ترکیب رویکردهای انتقادی به آموزش های نقشه کشی دیجیتال تنها می تواند از طریق حمایت تکمیلی به تقویت و افزایش مرزهای احتمالات در این زمینه کمک کند. سواد نقشه‌کشی انتقادی (یا کارتونی)، که در آن می‌توان دید که سواد کارتی نیازمند دید وسیعی از نقشه‌برداری است که گرایش‌های اصلی در نقشه‌برداری انتقادی را منعکس می‌کند، از جمله به چالش کشیدن مفروضات وضع موجود در مورد فضا با تأکید بر ساختارشکنی، بازسازی یا هر دو. [ 31 ، 41 ، 42 ، 43 ، 44] و طرفداری از رویکردهایی که می تواند با دیدگاه ها و درک بومی سازگار باشد. نمونه هایی از این امر عبارتند از رد تمایزات دوتایی و ترجیح رویکرد اجرایی به نقشه برداری مورد حمایت وینسنت دل کازینو جونیور و استفان هانا [ 45 ] و رویکرد اضطراری به نقشه برداری که توسط دیوید ترنبول [ 37 ] و رابرت کیچین و مارتین دوج [ 37] توصیف شده است. 46 ]، علاوه بر تأکید بر روش‌های بازتابی و بازتابی [ 3 ، 47 ]. در نقش مارگارت پیرس و رنه پولانی لوئیس [ 48] تاکید کرد، هنگامی که صحبت از درگیر شدن با نقشه برداری به روشی می شود که مردم بومی را در بر می گیرد، «مشکلی که مردم بومی در سرتاسر جهان با آن مواجه هستند یافتن راهی برای ادغام [فناوری های جغرافیایی] غربی و چند رسانه ای نقشه کشی و در عین حال به حداقل رساندن ترجمه های غلط است. استعمار مجدد، و جذب علوم فنی متعارف» (پیرس و لوئیس، 2008، ص 123).
سواد نقشه کشی انتقادی توصیه شده است، به ویژه در مواردی که شامل نقشه برداری و آموزش بومی است، که در آن مهم است که از راه هایی که کارتوگرافی غربی ریشه در همان معرفت شناسی دکارتی-نیوتنی دارد که زیربنای جهان بینی استعماری است، آگاه باشیم. طرفداری از یک رویکرد دو جانبه، جی جانسون، رنی پولانی لوئیس، و آلبرتوس پرامونو [ 49] برخی تنش‌ها و چالش‌های مرتبط را مورد بحث قرار داد: «درگیر کردن فناوری‌های نقشه‌برداری غربی به معنای درگیر کردن جوامع و سیستم‌های دانش آن‌ها با علمی است که در تلاش‌های استعماری اروپا نقش دارد و تصمیمی است که تنها پس از بررسی تجربیات گذشته ما باید اتخاذ شود. نقشه برداری/بررسی استعماری بلکه تاریخ طولانی سنت های نقشه برداری غربی» (جانسون و همکاران، 2006، ص 82).
درگیر کردن پلتفرم‌های نرم‌افزار آزاد و منبع باز (FOSS) در آموزش‌های دیجیتالی که شامل نقشه‌برداری می‌شود، می‌تواند مسیر پرباری را در توسعه رویکردهای دوجانبه برای برنامه‌های درسی شامل مردم بومی و دانش فراهم کند. در این راستا، تمرین‌های نقشه‌برداری با دانشجویان دانشگاه که طی سه سال گذشته در حال توسعه بوده‌اند، این کار را در ارتباط با دو پروژه تحقیقاتی متمایز اما مرتبط انجام می‌دهند که هر کدام شامل طراحی و توسعه پلت‌فرم‌های متمایز FOSS است. صرف نظر از پلتفرم و پروژه تحقیقاتی، همه دوره ها منعکس کننده زمینه آشتی بودند و شامل ایجاد محیطی برای به اشتراک گذاری ایمن و پرورش ابتکار، علاوه بر درگیر کردن گفتگوهای زیاد با دانش آموزان (به ویژه در آموزش از راه دور) بودند.9 ] توصیه‌های آموزشی برای ترویج و حمایت از زمین‌سواد، که شامل موارد زیر می‌شود: کمک به دانش‌آموزان در تعامل با ابزارها، مشارکت جامعه پژوهشی، ترویج مشارکت مدنی، داستان‌گویی با نقشه‌ها و تمرکز بر تغییر (2015، صفحات 20-21). به گفته کرسکی، «دانش آموزانی که از طریق جغرافیا به خوبی در منظر فضایی هستند، ممکن است بهتر بتوانند از داده ها در مقیاس های مختلف، در زمینه های مختلف استفاده کنند، به طور سیستماتیک و جامع فکر کنند و از رویکردهای کمی و کیفی برای حل مسائل استفاده کنند». (2015، ص 22)، که در آن درگیر شدن با تفکر فضایی، تحقیق و یادگیری مبتنی بر مسئله نیز با آموزش برای کنش گرایی همسو می شود (2015، ص 25). هر دو رویکرد شامل این جنبه‌ها هستند که هر کدام به روش‌های متفاوت و در عین حال مرتبط هستند.
در حالی که کرسکی [ 9 ] یک سری توصیه‌های مرتبط و مفید برای «[استفاده از] فرصت […] برای ترویج فعال گنجاندن دانش، مهارت‌ها و دیدگاه‌های محتوای جغرافیایی در سراسر آموزش و پرورش و جامعه» ارائه کرد (2015، ص 19)، مثالی که او ارائه کرد از نرم افزار اختصاصی استفاده کرد. اگر بخواهیم به توصیه‌های سنجیده او اضافه کنیم، توصیه‌ای برای استفاده از FOSS در طراحی و توسعه وب‌سایت مبتنی بر نقشه برای اهداف آموزشی در نظر می‌گیریم. با اشاره به تنوع FOSS، Yu-Wei Lin و Matthijs den Besten [ 50] به ویژه به حذف و موانع مبتنی بر جنسیت در محیط‌های FLOSS (نرم‌افزار متن‌باز آزاد/آزاد) توجه داشتند، جایی که آنها FLOSS را به‌عنوان «نتیجه بسیاری از نوآوری‌های فزاینده ارائه‌شده توسط افراد مستقر در مکان‌های مختلف در سراسر جهان […] که شامل [ها] آزادی مطالعه، تغییر، توزیع و توزیع مجدد کد منبع است» (2019، ص 1018). آنها بخشی از یک زمینه بزرگتر از مشارکت جامعه FOSS در تفکر مرتبط با عدالت، از جمله مسائل مربوط به مسئولیت، هویت، شمول، و انگیزه [ 51 ، 52 ، 53 ، 54 ] هستند.]. با FOSS به عنوان یک پایه مرکزی برای هر دو RSLMMP و MEME، این به معنای افزایش آگاهی و مشارکت دانش آموزان با “پلتفرم های نقشه برداری” است که علاوه بر ارزش ابزاری، ذاتی نیز دارند. پروژه‌های آموزشی مبتنی بر نقشه که از نرم‌افزار اختصاصی استفاده می‌کنند، تمایل بیشتری به ارزش‌گذاری صرفا ابزاری پلتفرم‌های نقشه‌برداری دارند.
وقتی نوبت به توصیه‌هایی برای رویکردهای گنجاندن نقشه دیجیتال در زمینه‌های آموزشی مربوط به مضامین و مضامین بومی می‌رسد، ما رویکردهای بازتابی و اضطراری را توصیه می‌کنیم که در آن افزایش شک و تردید نسبت به نگاه علمی خنثی و عینی تعداد فزاینده‌ای از پزشکان علوم اجتماعی را به دنبال داشته است. سایر محققان برای اتخاذ «یک موضع انعکاسی که در آن ما تمام فعالیت های اجتماعی، از جمله خود پژوهش را به عنوان یک دستاورد درونزای مداوم می شناسیم» (Cunliffe, 2003, 983) اتخاذ می کنند. انعکاس یک مفهوم پویا و چند بعدی است که تفسیر جامع و همه جانبه را دعوت می کند و در برابر کاهش و مخالفت باینری مقاومت می کند، “بازتاب” کاربرد گسترده ای در مقیاس های مختلف دارد. شاید در عمومی ترین سطح کاربرد، “بازتاب” به معنای “خم شدن به خود” است (Finlay and Gough, 2003, p. ix)، که نشان‌دهنده یک چشم‌انداز چرخه‌ای است، در مقابل یک دیدگاه خطی. لیندا فینلی و برندان گوف [[ 55 ] برخی از رشته‌های اصلی تحقیق را که شامل بازتابی است، از جمله «تاکید انسان‌گرایانه-پدیدارشناختی و روانکاوانه بر خودشناسی، سنت‌های «انتقادی» مانند فمینیسم که مواضع سیاسی-اجتماعی را در اولویت قرار می‌دهند، و ساخت‌گرایی اجتماعی و «پسامدرن» شناسایی کرد. رویکردهایی که به گفتمان و بلاغت در تولید متون پژوهشی توجه می کنند» (فینلی و گوف، 2003، ص 1). اگرچه گفتمان در مورد انعکاس ممکن است با رویکردهای بومی یکسان نباشد، این مفهوم با جنبه های کل نگر آنها سازگار است.
به گفته روث نیکولز [ 56]، “محققان باید با ارزیابی بازتابی طراحی جمعی و مذاکره، جمع آوری داده ها و تجزیه و تحلیل داده ها درگیر شوند تا پویایی های بین فردی و جمعی را در طول فرآیند تحقیق در نظر بگیرند” (2009، ص 117). نیکولز همچنین روش‌های مشارکتی و مشارکتی را برای تحقیقات مربوط به مردم بومی توصیه کرد، توصیه‌ای که می‌توان آن را به زمینه‌های آموزشی تعمیم داد، و از اعمال لایه‌های چندگانه بازتاب در تحقیقات مربوط به مردم بومی، که در آن «لایه‌های سیاسی و رابطه‌ای اضافی از بازتاب ضروری است» حمایت کرد. ارزیابی انتقادی توانمندسازی و مشارکت از طریق کار کردن «فضاهای بین» از طریق تأمل در مورد همکاری» (2009، ص 117) و جایی که «کار انعکاسی او مستلزم مقاومت در برابر مواضع ذات‌گرایانه و در عین حال تشخیص تفاوت در یک جمع است» (2009، پ. 117). لیندا فینلی و برندان گوف [55 ] به طور مشابه «بازتاب» را به سه دسته بازتاب شخصی، انعکاس در روابط و انعکاس از طریق همکاری گروه بندی کرد. در واقع، انعکاس شخصی، که گاهی به عنوان موقعیت از آن یاد می‌شود، رایج‌ترین معنای بازتابی است که در تئوری و عمل همه چیز، از مطالعات آموزشی و بهداشتی گرفته تا مطالعات برنامه‌ریزی و تقریباً هر شکلی از تحقیق قوم‌نگاری منعکس شده است. این شکل از بازتاب توسط برخی به عنوان “ویژگی تعیین کننده آگاهی انسان در دنیای پست مدرن” در نظر گرفته می شود (Finlay and Gough 2003, p. 1). در حالی که آدیتال بن آری و گای انوش [ 57] فرآیندهای بازتابی را هم از نظر «وضعیت ذهنی» و هم «درگیری فعال» در نظر گرفت و چهار سطح تأمل را شناسایی کرد: «مشاهده. حساب های مطلعان؛ مشورت متن؛ و زمینه سازی و بازسازی»، که در آن «فرایندهای انعکاسی ممکن است به آگاهی عمدی اشاره داشته باشد که هم شامل یک موضع متفکرانه (وضعیت ذهن) و هم فعالیت عمدی با هدف تشخیص تفاوت و تولید دانش (درگیری فعال) است» (2009، ص 152).
دانش جدیدی از شیوه‌های بازتابی پدید آمده است، به‌ویژه آنهایی که شامل حالت‌ها، رسانه‌ها یا قالب‌های متعدد هستند [ 46 ، 58 ]]. روابط انعکاسی فراوان است: بین تئوری و عمل (مثلاً مفاهیم فضای رابطه ای)، بین نقشه برداری و GLAM، بین آنالوگ و دیجیتال، و بین دانش آموزان و بازماندگان – فراتر از شاهد بودن و رساندن خود با احترام به داستان های بازماندگان – از طریق نقشه نگاری و رویکرد انتقادی. برای ترسیم نقشه برداری که هم شامل بازتاب و هم بازتاب است. تمرکز بر روی یک رویکرد نقشه‌برداری عمیق، بافری را فراهم می‌کند و به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا زمان بیشتری را با مصاحبه‌ها و بازپرداخت، تکریم، و یادگیری از بازماندگان بگذرانند. فرصتی برای دانش‌آموزانی که می‌توانستند نقشه‌های طرح خود را بیشتر در نقشه داستان‌های بازمانده GIAMedia Mapping ارائه کنند، نمونه خوبی از بازتاب است، که در آن دانش‌آموزان می‌توانند به طور فعال نقشه‌های طرح خود را در یک وب‌سایت مبتنی بر نقشه متناسب با تمرین «نقشه‌برداری» کنند. . علاوه بر این،

5. نتیجه گیری ها

این مقاله نگاهی اجمالی به آنچه به عنوان روش ها و نتایج به منظور انطباق با دستورالعمل های انتشار ارائه شده است، ارائه کرده است. شایان ذکر است که پیش‌نویس‌های قبلی این مقاله کاملاً متفاوت، در قالب داستان سرایی روایی، ساختاربندی شده بودند. با این گفته، فرآیند “قالب‌بندی مجدد” مقاله منجر به راه جدیدی برای انعکاس تمرین نقشه‌برداری در زمینه آموزش دیجیتال، دو سیستم مدیریت محتوای مبتنی بر نقشه‌ها و موارد دیگر شده است. در رابطه با گرایش‌ها و سوادهای جغرافیایی مختلف که در عصر حاضر با اهمیت روزافزونی در حال ظهور هستند، تمرین نقشه‌برداری به جلب توجه به اهمیت سواد بین‌فرهنگی به‌عنوان پایانی برای سواد جغرافیایی، کارتونی و متالسواد کمک می‌کند. ، علاوه بر این که ابزار مهمی برای رسیدن به آشتی بین فرهنگی است. در این راستا، بسیاری از جزئیات اضافی مربوط به تحقیق و آموزش تحت هر دو پروژه نقشه برداری حافظه زمین مدارس مسکونی و پروژه MEME، از جمله سایر تمرین های نقشه برداری، مقایسه بین پروژه ها، و جزئیات مربوط به مشارکت دانش آموزان وجود دارد.
مسلماً ارائه نتایج این تحقیق در حال تحول در قالب مقاله و حتی در قالب نقشه، به دلیل پیچیدگی و حجم خروجی‌های مرتبط با مشارکت‌های دانشجویی، که همگی عالی بودند، بدون توجه به ظرفیت هنری، چالش برانگیز است. به همین دلیل، نمونه‌های زیادی از نقشه‌برداری طرح دانش‌آموزی یا در نقشه مدارس مسکونی اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی یا در نقشه داستان‌های بازمانده نقشه‌برداری مرتبط با پروژه MEME ارائه شده است، که هر کدام شامل استراتژی‌های ناوبری و مشاهده منحصربه‌فردی است. که هر دو دائماً در حال توسعه هستند و خروجی های فردی را نشان می دهند که شامل تعداد زیادی تصویر و توضیحات در یک مقاله است. هم روش‌ها و هم نتایج، رونویسی‌های جغرافیایی دانش‌آموز را منعکس می‌کنند [ 3] داستان های بازماندگان به گونه ای که شامل شاهد، تکریم، یادگیری از بازماندگان، و توجه به مکان، علاوه بر کاوش در خلاقیت فردی و سایر جنبه های مرتبط با هدف کلی آشتی است: ایجاد آگاهی برای ایجاد پل ارتباطی. مثال‌های ارائه‌شده در این مقاله نشان‌دهنده عمق ارتباطی است که بین دانش‌آموزان و بازماندگان مدرسه مسکونی از طریق تمرین نقشه‌برداری طرحی امکان‌پذیر است.
در نهایت، شایان ذکر است که تولید این مقاله منعکس‌کننده ساعت‌ها مکالمه‌های توزیع‌شده در موضوعات مختلف است، که بر اهمیت فرآیند ترکیب محصول با گفتار به‌عنوان ماده زیربنایی کلام نوشتاری تأکید می‌کند.

منابع

  1. الحق، م. تأملاتی در مورد توسعه انسانی . انتشارات دانشگاه آکسفورد: آکسفورد، انگلستان، 1995; شابک 978-0-19-535630-4. [ Google Scholar ]
  2. Sen, A. توسعه به عنوان آزادی ; انتشارات دانشگاه هاروارد: کمبریج، MA، ایالات متحده آمریکا، 1999. [ Google Scholar ]
  3. Pyne, S. صدای طبل، انرژی رقص ساختن دریاچه هیورون پیمان اطلس راه آنیشنابه. دکتری پایان نامه، دانشگاه کارلتون، اتاوا، ON، کانادا، 2014. [ Google Scholar ]
  4. Pyne, S. Cybercartography و Critical Cartography Clan. در تحولات بیشتر در تئوری و عمل سایبر کارتوگرافی: ابعاد بین المللی و نقشه برداری زبان . الزویر: لندن، بریتانیا، 2019؛ ص 219-246. [ Google Scholar ]
  5. روتکوفسکی، آ. ویلیامز، اس آر از یک آرشیو تا یک نسخه نقشه دیجیتال: معرفی چرخش فضایی به دوره نویسندگی در مقطع کارشناسی. J. Map Geogr. Libr 2019 ، 15 ، 221-238. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  6. Favier، TT; ون در شی، ج.ا. تأثیر درس‌های جغرافیا با فناوری‌های فضایی بر توسعه تفکر رابطه‌ای دانش‌آموزان دبیرستانی. محاسبه کنید. آموزش. 2014 ، 76 ، 225-236. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  7. چانگ، سی.-اچ. هدبرگ، جی جی; Theng، Y.-L. لیم، EP; Teh، T.-S. گوه، DH-L. ارزیابی G-Portal برای یادگیری و آموزش جغرافیا. در مجموعه مقالات پنجمین کنفرانس مشترک ACM+IEEE در کتابخانه های دیجیتال JCDL 2005، دنور، CO، ایالات متحده آمریکا، 7-11 ژوئن 2005. ص 21-22. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  8. روبل، LH؛ Nicol, C. The Power of Place: Spatializing Critical Mathematics Education. ریاضی. فکر. فرا گرفتن. 2020 ، 22 ، 173-194. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  9. Kerski، JJ Geo-Awareness، Geo-Enablement، Geotechnologies، Citizen Science، and Storytelling: Geography on the World Stage: Geography on the World Stage. Geogr. قطب نما 2015 ، 9 ، 14-26. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  10. هوانگ، K.-H. لیو، اچ.-سی. مطالعه ای اکتشافی در مورد درک دانش آموزان با واسطه GIS از تاریخ: موردی از یادگیری سیار. در مجموعه مقالات کنفرانس بین المللی 2016 مواد پیشرفته برای علم و مهندسی (ICAMSE)، تاینان، تایوان، 12 تا 13 نوامبر 2016. صص 456-459. [ Google Scholar ]
  11. هاروی، اف. Kotting, J. آموزش نقشه برداری برای بومیان دیجیتال: ایده های جدید آموزشی برای آموزش کارتوگرافی در مقطع کارشناسی. کارتوگر. Geogr. Inf. علمی 2011 ، 38 ، 269-277. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  12. Mayer, RE The Cambridge Handbook of Multimedia Learning , 2nd ed.; انتشارات دانشگاه کمبریج: کمبریج، انگلستان، 2005. [ Google Scholar ]
  13. Mercier، OR; راتا، A. ترسیم خط با Google Earth: مکان نقشه برداری دیجیتال خارج از جغرافیا. جی. جئوگر. بالا. آموزش. 2017 ، 41 ، 75-93. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  14. دی مایو، AC MIGoogle: نقشه ایده ها با گوگل. در Cartography—Maps Connecting the World: 27th International Cartographic Conference 2015—ICC2015 ; Robbi Sluter، C.، Madureira Cruz، CB، Leal de Menezes، PM، Eds. یادداشت های سخنرانی در اطلاعات جغرافیایی و نقشه برداری. انتشارات بین المللی Springer: چم، سوئیس، 2015; صص 321-332. شابک 978-3-319-17738-0. [ Google Scholar ]
  15. Vajhala، SP “حقیقت اساسی” سیاست: استفاده از نقشه برداری مشارکتی برای ایجاد ارتباط بین شهروندان و تصمیم گیرندگان . منابع، RFF: واشنگتن، دی سی، ایالات متحده آمریکا، 2006; ص 14-18. [ Google Scholar ]
  16. کلوستر، دی. استراوت، ن. اسمیت، D. Fundación Geoversity GIS in the Jungle: Experiential Environmental Education (EEE) در پاناما. جی. محیط زیست. گل میخ. علمی 2021 ، 12 ، 164-176. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  17. اولسون، آر. هکت، جی. DeRoy, S. نقشه برداری از زمین دیجیتال: به سوی شاخص های کیفیت اطلاعات جغرافیایی بومی و داده های مکانی برای دانش بومی و جمع آوری داده های کاربری سنتی زمین. کارتوگر. J. 2016 ، 53 ، 348-355. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  18. ایتوریوز، تی. رودریگز فرناندز، سی. گومز بارون سیرا، جی پی. Alcarria, R. ایجاد نقشه های داستانی برای اهداف یادگیری: اطلس مرگ سیاه. در ششمین کنفرانس بین المللی کارتوگرافی و GIS ; Bandrova, T., Konečný, M., Eds. انجمن کارتوگرافی بلغارستان: آلبنا، بلغارستان، 2016; جلد 1-2، ص 221-231. [ Google Scholar ]
  19. Leisawitz, D. The Orlando Furioso Atlas: A Digital-Cartographic Study of a Epic قرن شانزدهم. ایتالیایی فرقه 2019 ، 37 ، 144-149. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  20. پاین، اس. لاسکی، تی. فصل 11-گسترش شبکه تحقیقاتی و آموزشی سایبری کارتوگرافی: از مدارس مسکونی / شبانه روزی هند تا بلترامی و دوباره. در سری کارتوگرافی مدرن ; Pyne, S., Taylor, DRF, Eds. کارتوگرافی سایبری در یک جامعه آشتی. الزویر: لندن، بریتانیا، 2019؛ جلد 8، ص 217-236. [ Google Scholar ]
  21. تیلور، نقشه برداری DRF با مردم بومی در کانادا. در نقشه برداری دیجیتال و بومی آمریکا ؛ هس، جی بی، اد. Routledge: نیویورک، نیویورک، ایالات متحده آمریکا، 2021. [ Google Scholar ]
  22. پاین، اس. تیلور، کارتوگرافی سایبری DRF در جامعه آشتی: دیدگاه های متقاطع درگیر . الزویر: لندن، بریتانیا، 2019. [ Google Scholar ]
  23. تیلور، DRF; Pyne, S. تاریخچه و توسعه نظریه و عمل سایبر کارتوگرافی. بین المللی جی دیجیت. زمین 2010 ، 3 ، 2-15. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  24. تیلور، نقشه های DRF و نقشه برداری در عصر اطلاعات. در مجموعه مقالات هجدهمین کنفرانس بین المللی کارتوگرافی ICA (ICC 97)، استکهلم، سوئد، 23-27 ژوئن 1997. Ottoson، L.، Ed. Gavle: انجمن نقشه کشی سوئد: استکهلم، سوئد، 1997; جلد 1، ص 3-10. [ Google Scholar ]
  25. تیلور، DRF; Lauriault، TP فصل 22-نتیجه گیری و آینده کارتوگرافی سایبری. در سری کارتوگرافی مدرن ; تیلور، DRF، اد. تحولات در تئوری و عمل کارتوگرافی سایبری. الزویر: لندن، بریتانیا، 2014; جلد 5، ص 343–350. [ Google Scholar ]
  26. تیلور، DRF Cybercartography مورد بازبینی قرار گرفت. در تحولات بیشتر در تئوری و عمل سایبر کارتوگرافی: ابعاد بین المللی و نقشه برداری زبان . الزویر: لندن، بریتانیا، 2019؛ صص 3-21. [ Google Scholar ]
  27. پاین، اس. تیلور، کارتوگرافی سایبری و آموزش DRF: تحقیق و آموزش با اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی. پول کارتوگر. Rev. 2020 , 52 , 85–93. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  28. هیز، آ. تیلور، تحولات DRF در چارچوب اطلس سایبری کارتوگرافی Nunaliit. در تحولات بیشتر در تئوری و عمل سایبر کارتوگرافی: ابعاد بین المللی و نقشه برداری زبان . الزویر: لندن، بریتانیا، 2019. [ Google Scholar ]
  29. Palmer, M. Cartographic Encounts در مرکز محاسبه سیستم اطلاعات جغرافیایی دفتر امور هند. صبح. فرقه هندی Res. J. 2012 ، 36 ، 75-102. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  30. پالمر، MH; فراست، اس. مارتینز، جی. Venigalla, L. Art and Argument: Indigitization of a Kiowa Historical Map for Teaching and Research. ISPRS Int. J. Geo-Inf. 2021 ، 10 ، 746. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  31. پاین، اس. تیلور، نقشه‌برداری DRF از دیدگاه‌های بومی در ساخت اطلس سایبری کارتوگرافی فرآیند رابطه قرارداد دریاچه هورون: رویکردی اجرایی در زمینه آشتی. Cartographica 2012 ، 47 ، 92-104. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  32. گزارش TRC کمیسیون حقیقت و آشتی کانادا 2015. در دسترس آنلاین: https://nctr.ca/records/reports/#trc-reports (در 27 آوریل 2022 قابل دسترسی است).
  33. پاین، اس. کاسترون، ام. پالندات، ک. فصل 8- گفتگو، الگوها و توسعه سنت آرشیو جغرافیایی: داستان هایی در ساخت مدارس مسکونی اطلس حافظه زمین. در سری کارتوگرافی مدرن ; Pyne, S., Taylor, DRF, Eds. کارتوگرافی سایبری در یک جامعه آشتی. الزویر: لندن، بریتانیا، 2019؛ جلد 8، ص 167–186. [ Google Scholar ]
  34. پاین، اس. توماس، جی. فصل 3- نقشه برداری جف توماس نقشه برداری: بررسی رابطه بازتابی بین هنر، روایت مکتوب و کارتوگرافی سایبری در بزرگداشت مدارس مسکونی. در سری کارتوگرافی مدرن ; Pyne, S., Taylor, DRF, Eds. کارتوگرافی سایبری در یک جامعه آشتی. الزویر: لندن، بریتانیا، 2019؛ جلد 8، صص 57–100. [ Google Scholar ]
  35. Berendsen، ME; هامرلینک، جی دی. نقشه برداری داستان دیجیتال وبستر، GR برای پیشبرد طراحی اطلس آموزشی و فعال کردن مشارکت دانش آموزان. ISPRS Int. J. Geo-Inf. 2018 ، 7 ، 125. [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ نسخه سبز ]
  36. Moyano, P. استفاده از نرم افزار سیستم اطلاعات جغرافیایی و فناوری های اینترنت برای آموزش فرهنگی چند رشته ای. در مجموعه مقالات بر اساس فناوری اطلاعات مجموعه مقالات پنجمین کنفرانس بین المللی آموزش عالی و آموزش (ITHET 2004)، استانبول، ترکیه، 31 مه تا 2 ژوئن 2004. صص 393-397. [ Google Scholar ]
  37. Turnbull، D. Masons، Tricksters, and Cartographers: Comparative Studies in Sociology of Scientific and Indigenous Knowledge ; دانشگاه هاروود: آمستردام، هلند، 2000. [ Google Scholar ]
  38. کانلیف، تحقیق بازتابی AL در تحقیقات سازمانی: سؤالات و احتمالات. هوم مرتبط. 2003 ، 56 ، 983-1003. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  39. Wastasecoot، B. Nikis Memory Map: A Cree Girl Speaks from the Past. Ars Med. 2015 ، 11 ، 9-19. [ Google Scholar ]
  40. آیرز، چرخش EL به سمت مکان، فضا و زمان. در علوم انسانی فضایی ; Bodenhamer, DJ, Corrigan, J., Harris, TM, Eds. بورسیه تحصیلی GIS و آینده علوم انسانی؛ انتشارات دانشگاه ایندیانا: بلومینگتون، IN، ایالات متحده آمریکا، 2010; صص 1-13. شابک 978-0-253-35505-8. [ Google Scholar ]
  41. کاکوارد، اس. پاین، اس. ایگلیورته، اچ. میرینز، ک. هیز، آ. تیلور، DRF یک اطلس “زنده” برای داستان سرایی جغرافیایی: اطلس سایبری کارتوگرافی دیدگاه های بومی و دانش منطقه دریاچه های بزرگ. Cartographica 2009 ، 44 ، 83-100. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  42. هارلی، JB Silences and Secrecy: The Hidden Agenda of Cartography in Early Modern Europe. Imago Mundi 1988 ، 40 ، 57-76. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  43. هارلی، جی بی در حال ساختن نقشه. Cartographica 1989 ، 26 ، 1-20. [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
  44. پیرس، MW قاب بندی روزها: مکان و روایت در کارتوگرافی. کارتوگر. Geogr. Inf. علمی 2008 ، 35 ، 17-32. [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
  45. دل کازینو، وی. هانا، اس. فراتر از “دودویی ها”: مداخله روش شناختی برای بازجویی نقشه ها به عنوان شیوه های بازنمایی. ACME 2006 ، 4 ، 34-56. [ Google Scholar ]
  46. کیچین، آر. دوج، ام. بازاندیشی نقشه ها. Prog. هوم Geogr. 2007 ، 31 ، 331-344. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  47. پاین، اس. تیلور، DRF; Cooper-Bolam, T. فصل 1-مقدمه. در سری کارتوگرافی مدرن ; Pyne, S., Taylor, DRF, Eds. کارتوگرافی سایبری در یک جامعه آشتی. الزویر: لندن، بریتانیا، 2019؛ جلد 8، ص 1-30. [ Google Scholar ]
  48. پیرس، ام. لوئیس، آر. نقشه برداری عمق مکان بومی. صبح. فرقه هندی Res. J. 2008 , 32 , 107-126. [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
  49. جانسون، جی تی. لوئیس، آر.پی. پرامونو، AH مواجهه با آینده: تشویق سواد نقشه کشی انتقادی در جوامع بومی. ACME Int. جی. کریت. Geogr. 2005 ، 4 ، 80-98. [ Google Scholar ]
  50. لین، Y.-W. den Besten، M. فرهنگ کار جنسیتی در توسعه نرم افزار منبع باز آزاد/آزاد. جنس. اندام کار. 2019 ، 26 ، 1017–1031. [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
  51. چوی، سی جی; کیم، SW; یو، اس. اخلاق جهانی حکمرانی اینترنت جمعی: انگیزه درونی و نرم افزار منبع باز. اتوبوس جی. Ethics 2009 , 90 , 523. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  52. چوپرا، اس. دکستر، اس. آزادی های نرم افزار و کاربردهای اخلاقی آن. Ethics Inf. تکنولوژی 2009 ، 11 ، 287-297. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  53. Gieseking، JJ Operating Anew: Queering GIS با نرم افزار به اندازه کافی خوب. می توان. Geogr./Le Géographe Can. 2018 ، 62 ، 55-66. [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
  54. Mitcham, C. Convivial Software: An-User Perspective on Free and Open Source Software. Ethics Inf. تکنولوژی 2009 ، 11 ، 299-310. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  55. فینلی، ال. گاف، ب. بازتاب: راهنمای عملی برای محققان در علوم بهداشتی و اجتماعی . جان وایلی و پسران: هوبوکن، نیوجرسی، ایالات متحده آمریکا، 2008; شابک 978-0-470-77698-8. [ Google Scholar ]
  56. نیکولز، آر. تحقیق و مشارکت بومی: روش‌های بازتابی انتقادی. بین المللی J. Soc. Res. روش. 2009 ، 12 ، 117-126. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
  57. انوش، جی. بن آری، الف. همکاری و تعارض در پژوهش کیفی: رویکرد دیالکتیکی به تولید دانش. کیفیت Health Res. 2009 ، 20 ، 125-130. [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ]
  58. Turnbull, D. Maps Narratives and Trails: Performativity, Hodology and Distributed Knowledges in Complex Adaptive Systems-An Approach to Emergent Mapping. Geogr. Res. 2007 ، 45 ، 140-149. [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
Ijgi 11 00292 g001 550
شکل 1. تصویر صفحه داستان های بازمانده از وب سایت میراث امید کجا هستند کودکان که نماهای کوچک بازماندگان مدارس مسکونی را نشان می دهد (مصاحبه های بازماندگان در صفحه داستان ها در دسترس هستند: https://legacyofhope.ca/wherearethechildren/ ، ( قابل دسترسی در 1 آوریل 2022)).
Ijgi 11 00292 g002 550
شکل 2. تصویری از نقشه مدارس مسکونی از اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی، که نماهای کوچکی از نقشه برداری آنیتا پریش در رابطه با داستان آلفرد سولوناس در پانل کناری و مکان مدرسه مسکونی لژاک (دریاچه فریزر) را نشان می دهد. در پانل نقشه مرکزی (در دسترس به صورت آنلاین: https://residentialschoolsatlas.org/index.html?module=module.residential_schools#eyJ0IjoieCIsImkiOiJiMzBkMjVkMTg2MDdjM2ZmNWJmOTcwZTQzNDSIQUDBOzkN April 2011)
Ijgi 11 00292 g003 550
شکل 3. تصویری از نقشه مدارس مسکونی از اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی، که نمای کاملی از کار نقشه برداری طرح توسط آنیتا پریش را نشان می دهد (در دسترس به صورت آنلاین: https://residentialschoolsatlas.org/index.html?module=module.residential_schools #eyJ0IjoieCIsImkiOiJkZGQ4NjM1NDJjZjExMDE5YzM2MDRhNzc2NzYzNTA2MSIsInMiOjE2NDQ4NjQ2OTA5MzV9 ، (دسترسی در 1 آوریل 2022)).
Ijgi 11 00292 g004 550
شکل 4. تصویری از نقشه مدارس مسکونی از اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی، که نماهای کوچکی از خروجی نگاشت طرح دانش آموزی در پانل کناری و مکان های مدارس مشخص شده در توافقنامه اسکان مدارس مسکونی هند (IRSSA؛ مراجعه کنید به https:/) را نشان می دهد. /www.rcaanc-cirnac.gc.ca/eng/1100100015576/1571581687074 ، (دسترسی در 27 آوریل 2022)) در پانل نقشه مرکزی.
Ijgi 11 00292 g005 550
شکل 5. تصویری از نقشه مدارس مسکونی از مدارس مسکونی اطلس حافظه زمین، نمای سند و تصاویر کوچک از نقشه طرح توسط پیتر فارل برای داستان جانی براس در پانل کناری و مکان مدرسه مسکونی گوردون در پانل نقشه مرکزی ( رسانه نشان‌داده‌شده در شکل 5 و شکل 6 در آدرس زیر موجود است: https://residentialschoolsatlas.org/index.html?module=module.residential_schools#eyJ0IjoieCIsImkiOiIxMzE4NGNkZTdjODViZGZkODA5MzdmZU3DkOnApril .
Ijgi 11 00292 g006 550
شکل 6. راهنمای نقشه تفسیری نقشه طرح پیتر فارل از داستان جانی براس.
Ijgi 11 00292 g007 550
شکل 7. تصویری از نقشه مدارس مسکونی از اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی، که نمای کاملی از نقشه طرح شاون جانستون برای داستان دنیس جورج گرین را نشان می دهد.
Ijgi 11 00292 g008 550
شکل 8. تصویری از نقشه مدارس مسکونی از اطلس حافظه زمینی مدارس مسکونی، نمای سند و تصاویر ریز نقشه طرح توسط شاون جانستون را در پانل کناری و مکان مدرسه مسکونی Ermineskin در پانل نقشه مرکزی را نشان می دهد (موجود به صورت آنلاین: https://residentialschoolsatlas.org/index.html?module=module.residential_schools#eyJ0IjoieCIsImkiOiIxMzE4NGNkZTdjODViZGZkODA5MzdmZDkzZjVhNTM4UCIsInMiOjE2MQ4NApril .
Ijgi 11 00292 g009 550
شکل 9. تصویر صفحه اصلی نقشه داستان های بازمانده نقشه برداری که یک پاپ آپ کوچک برای خاطره رابرت از پرواز از خانه برای شروع حضور در مدرسه مسکونی لژاک را نشان می دهد.
Ijgi 11 00292 g010 550
شکل 10. تصویری از نقشه داستان های بازمانده نقشه برداری که نمای کامل سند را نشان می دهد.
Ijgi 11 00292 g011 550
شکل 11. تصویری از نقشه داستان های بازمانده نقشه برداری که نمای تمام صفحه را نشان می دهد.
توجه ناشر: MDPI با توجه به ادعاهای قضایی در نقشه های منتشر شده و وابستگی های سازمانی بی طرف می ماند.

مقالات داخلی و بین المللی

مطالب مرتبط ...

بدون دیدگاه

دیدگاهتان را بنویسید